Психология одаренности и творчества

Коллектив авторов

Речь идет о следующих специфических особенностях развития особо одаренных детей предшкольного и школьного возраста.

Одна из них состоит в том, что одаренный ребенок находится в состоянии подчинения своей одаренности, точнее – в состоянии подчинения своей способности делать то, в чем проявляется его одаренность. Одаренность в форме такой способности подчиняет себе поведение ребенка и заставляет, понуждает его к внешней демонстрации того, что он умеет. При этом внешняя ситуация может как способствовать этой демонстрации, так и мешать ей. В последнем случае у одаренного ребенка возникает внутриличностный конфликт – как конфликт между потребностью самовыразиться (реализовать свою одаренность) и невозможностью это сделать, потому что внешняя ситуация этого не позволяет (например, учитель в классе перешел уже к следующей учебной задаче). Пытаясь выйти из этого внутриличностного конфликта, одаренный ребенок

начинает протестовать против наличия такой (фрустрирующей – сказали бы психологи) внешней ситуации. Этот протест может выражаться в требовании позволить ему показать то, как он представляет себе то, что нужно делать. Так, например, Катя говорит, что у них в детсаду для подчеркивания глухих и звонких согласных использовали мелки разного цвета, и бежит к доске, требуя мелки разного цвета, чтобы показать, как они делали это в детском саду. Но это может быть и демонстративное неприятие данной ситуации («я не хочу вас слышать!» с демонстративным затыканием ушей и залезанием под стол: «я не хочу вас видеть!»); это может быть и невротическая реакция (плач вплоть до истерики). Однако, вылезая из-под стола, такой ребенок, как правило, уже знает, что ему надо делать.

Другой вид особых психических состояний, переживаемых особо одаренными детьми, вызывается ненасыщаемой познавательной потребностью, которая «заставляет» их максимально глубоко погружаться в интересующие их проблемы. Такое погружение вызывает столь сильную концентрацию всех сфер психики детей с ранними проявлениями особой одаренности на выполняемой ими деятельности, что это приводит к особому психическому состоянию.

Для этого состояния характерны следующие особенности:

• по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы психического развития посредством выполнения одаренным ребенком интересного для него вида деятельности. Причем в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер. Но она обязательно должна удовлетворять природную потребность этого ребенка в проявлении своей одаренности;

• данное состояние переживается одаренным ребенком настолько сильно и настолько подчиняет себе все другие сферы психики, что оно подобно состоянию аффекта, так как по своей глубине, эмоциональной насыщенности и масштабности оно «здесь и теперь» превышает актуальные границы личностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни.

По этой причине проживание особо одаренным ребенком подобных особых психических состояний становится ведущим фактором их психического развития, становления сознания и, соответственно, их социализации. Этим они отличаются от других детей, для которых в этом качестве чаще всего выступают состояния, переживаемые ими в ситуациях обыденной и учебной жизни, не требующих столь полной самоотдачи. Например, переживания, возникающие в ходе общения и взаимодействия с другими людьми (сверстниками или взрослыми) при решении обыденных, бытовых или личностных задач. Иначе говоря, психические состояния, которые особо одаренный ребенок проживает в ситуациях его максимальной активности при выполнении интересующей его деятельности, являются несоизмеримо более интересными и богатыми по своему содержанию, чем реальные ситуации окружающей его жизни. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность. И хотя здесь есть известный риск и окружающие могут осуждать таких детей за «витание в облаках», именно возможность «встать над полем», как это называл К. Левин, лежит в основе их достижений. Применяя «деятельностную терминологию», можно сказать, что виды деятельности, посредством которых одаренный ребенок находит удовлетворение своей одаренности, – эти виды деятельности становятся ведущими для его психического развития и социализации.

Более того, чем чаще и эффективнее проживает ребенок свою одаренность как особые психические состояния, тем чаще это состояние начинает предопределять (антиципировать) его восприятие, мышление и поведение в целом. Вследствие чего оно становится постоянной структурой сознания одаренного ребенка, предопределяющей (антиципирующей) проявления его психической активности и тем самым ограничивающей его психическое развитие сферой присущей ему одаренности (интеллектуальной, технической, художественной или иной). Вследствие чего происходит преимущественное развитие способностей, соответствующих виду одаренности. Например, в случае с интеллектуальной одаренностью преимущественное развитие интеллектуальной сферы особо одаренного ребенка может происходить в ущерб развитию других сфер его психики (телесной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной).

Отсюда проистекает

вывод о принципиальном различии в психологическом механизме социализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Получая и имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в решении ситуаций социального характера, то есть тех жизненных ситуаций, которые постоянно возникают в быту, в общении с другими людьми, в профессиональной карьере и т. п. К тому же решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя). Более того, по этой же причине одаренные дети могут даже «не видеть» этих ситуаций и трудности их решения. Поэтому, попадая в жестко социализированные условия взрослой жизни, одаренные дети оказываются не готовыми к решению тех трудных жизненных ситуаций, которые она перед ними начинает ставить после окончания учебы в школе и вузе. Вследствие чего «плодами» их одаренности либо начинают пользоваться другие, имеющие способность видеть и решать проблемы социального характера, либо эта одаренность, не имея «поля» для своей реализации, постепенно тает «в болоте» бытовых и иных социальных проблем.

Заключение

В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием видов одаренности и теоретических подходов к проблеме одаренности и ее развитию. Вследствие чего происходит теоретико-методологическая редукция одаренности к различным ее видам и формам ее проявления в зависимости от теоретической позиции (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.

Экопсихологический подход к развитию психики позволяет представить одаренность как высшее проявление творческой природы развития психики в индивидуализированной форме. Вследствие чего одаренность предстает как системное, единое по своей природе качество психики, несводимое к отдельным ее составляющим и наличествующее в психике как в потенциальной, так и в развитой форме. Соответственно, акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Другими словами, к созданию такой развивающей образовательной среды, условия которой способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка или взрослого. Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, реализующих принцип единства экстериоризации-интериоризации и способствующих проявлению интереса и способностей на уровнях психических процессов, психических состояний, а затем превращению одаренности в ведущую структуру сознания (черту личности) данного ребенка.

Необходимым условием сохранения одаренности одаренных детей является их подготовка к применению своих интеллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в критических ситуациях. При этом, наряду со способами их преодоления, основное внимание должно быть уделено также развитию способности не попадать в трудные жизненные ситуации отрицательного характера, наносящие вред здоровью и личности одаренного, то есть развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились.

Список литературы

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.

3. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности. Понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. – М.: МИОО, 2005.

4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.

6. Ларионова Л.И., Алаева Н.А., Щвецова Е.В. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных детей. Уч. пособие. – Иркутск: Иркутский гос. пед. ун-т, 2001.

7. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Институт психологии РАН, 2011.

8. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / И. Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1964.