Психология одаренности и творчества
Шрифт:
Обилие и разнообразие публикаций, посвященных концептуальным моделям одаренности, создает у практиков образования ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных ученых и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одаренности как психического явления. Наиболее распространенным на сегодняшний день следует считать представление об одаренности, где одновременно учитываются уровни развития интеллекта, креативности и личностные характеристики.
Наиболее полно это конкретизировано американским психологом
Для описания взаимоотношений между этими характеристиками одаренной личности продуктивна идея Б.М. Теплова [10], предложившего рассматривать одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей. Если, приняв идею «качественно своеобразного сочетания», посмотреть на выделенные Дж. Рензулли факторы, то несложно представить, что каждый из них изменяется, приобретает принципиально иной характер в зависимости от наличия и степени развития других.
Традиционны для проблематики одаренности рассуждения о генотипической обусловленности и, как следствие, ее константности в различные возрастные периоды развития личности. Это положение, разделявшееся большинством ученых на протяжении XX в., в настоящее время дополнено представлением о том, что одаренность имеет определенную пластичность и в значительной мере является динамической характеристикой личности (Ю.Д. Бабаева, Л. И. Ларионова, В. И. Панов, Т. Н. Тихомирова, Н. Б. Шумакова и др.).
Из этого вытекает и другое важное обстоятельство – что структура одаренности и ее генеральные проявления производны от процессов ее формирования и специфических особенностей становления и развития личности в детстве (А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная и др.).
Важным обстоятельством с точки зрения образовательной практики, специально подчеркнутым в работах Н. С. Лейтеса [5], является то, что одаренность следует рассматривать в возрастном аспекте. Формирование и обогащение психики ребенка идет в таком темпе и с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. Это позволяет утверждать, что дети «одареннее» взрослых. По справедливому суждению Н.С. Лейтеса, высокий динамизм умственного развития у всех детей даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. Поэтому на практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития, что позволяет говорить о факте существования одаренных детей.
Вне зависимости от того, на чем настаивают психологи-исследователи, образовательная практика обычно опирается на имплицитные теории одаренности.
Дж. Брунер [2] впервые определил имплицитные теории личности как совокупность субъективных, обыденных знаний о психологии человека. Важность этого обстоятельства подчеркнута была В.Н. Дружининым, отмечавшим, что «имплицитная теория личности является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей» [3, с. 82].
Среди такого рода имплицитных теорий одаренности, распространенных в среде российских педагогов, к числу самых популярных можно отнести две противоположные: «все дети одаренные», «одаренность – явление редкое, а потому одаренные дети лишь малая часть детского населения».
Несмотря на явную ошибочность утверждения о том, что все дети одаренные, его нельзя оставить без внимания, рассматривая проекцию понимания детской одаренности
Из второго утверждения – о том, что одаренность явление редкое, – следует, что проблематика одаренности – частная, периферийная педагогическая задача. Насколько это соответствует действительности, можно убедиться, внимательно проанализировав словосочетания «детская одаренность» и «одаренные дети». Образованы они из одних и тех же слов, но при всей близости этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов нельзя не заметить, что речь идет о принципиально разных психологических явлениях. У понятия «детская одаренность» есть смысловой аналог – потенциал личности, и об определенном уровне одаренности или степени развития этого потенциала можно говорить применительно к каждому ребенку. Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший из даров природы (А. Эйнштейн и др.). Подчеркнем, что даром этим природа отмечает каждого человека, но так же очевидна мысль о том, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.
Словосочетанием «одаренные дети» («одаренный ребенок») в социально-педагогической практике обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования в детском социуме особой группы детей, существенно отличающихся от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства практиков образования, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.
Весьма характерное для образовательной практики представление об одаренных детях предложено авторами «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [7, с. 5].
Как несложно заметить, одаренность в этом случае определяется через достижения, и, естественно, возникает вопрос, о каких достижениях идет речь. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют несколько вариантов «выдающихся» достижений, и соответственно им в образовательной практике выделены категории детей, которых обычно и называют одаренными:
• дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);
• дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);
• дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.), эту категорию детей чаще называют талантливыми;
• дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).
Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности с точки зрения образовательной практики. Отметим, что все они неточны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим особенности каждой из этих категорий.