Психология риска
Шрифт:
Выделяют социально-педагогические и психосоциальные формы школьной дезадаптации. Социально-педагогические включают в себя трудности обучения, трудности поведения и трудности межличностного взаимодействия.
Трудности обучения проявляются в следующих формах: низкая учебная продуктивность, дефицит регуляции учебной деятельности, несформированная внутренняя позиция школьника, интеллектуальная пассивность, неуспешность, школьная незрелость, пониженная обучаемость, интеллектуальная недостаточность.
Трудности поведения проявляются в гиперкинетическом синдроме (чрезмерная активность, неусидчивость, расторможенность и др.), систематическом невыполнении
К трудностям межличностного взаимодействия относятся смысловые барьеры (взаимонепонимание между учителем и учащимся), конфликтность, нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками.
Как отмечает М. Н. Олекс (2003), «особое внимание в последнее время стало уделяться проблеме адаптации учащихся старших классов. Чаще всего это связано с такими явлениями в образовании, как формирование профильных классов и поступление после окончания девятого класса в другие образовательные учреждения – техникумы, колледжи и т. д. В каждом случае учащийся сталкивается с новой социальной ситуацией, с новым образовательным пространством. Это влечет за собой усиление умственных, эмоциональных и физических нагрузок, усложнение требований к интеллектуальным возможностям и личности. В момент смены ситуации у ребенка чаще возникают дезадаптивные процессы, порождающие противоречивые моменты в становлении его личности».
Дезадаптация в подростковом возрасте более тесно связывается с личностными проблемами учащихся, в частности с эмоционально-аффективными переживаниями, осознанием себя в новой роли. Основной причиной дезадаптации старшеклассника считается невозможность для подростка найти в пространстве «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохранив свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации (Морозова Н. В., 1996). Это, в свою очередь, препятствует развитию ведущей деятельности, формированию новообразований возраста, тем самым отодвигая реальный план развития от оптимального.
По данным М. Н. Олекс, наиболее проблемные показатели по всем характеристикам оказались у учеников, пришедших в новую для них школу. Среди «старых» учеников также можно выделить группу в 15—20%, продемонстрировавшую похожие проблемы. Самыми яркими среди исследуемых показателей оказались следующие: неудовлетворенность своим положением в социуме, отсутствие друзей в новом коллективе, наличие защитных реакций, низкая самооценка, непонимание со стороны окружающих, низкие показатели принятия себя, реже – других. На основании полученных данных можно предположить наличие взаимосвязи особенностей эмоционально-аффективной сферы личности с осознанием себя в новой роли.
Риск дидактогении. Неправильное отношение педагога к ребенку (угрозы отчисления, нечуткое отношение) может привести к возникновению у него невротических состояний. Это явление называется дидактогенией. А. Л. Гройсман (1984) приводит ряд примеров проявления дидактогении: «Учительница, накричав на второклассника, потребовала у него дневник. Второклассник после школы был обнаружен на улице в состоянии полной дезориентировки, рассеянности. Он в беспамятстве выкрикивал: "Где же дневник?". Родители вынуждены были обратиться за помощью к психоневрологу. <…> Учительница одной из сельских школ отсоветовала семикласснице играть в школьном спектакле героиню, сказав девочке,
У школьников наблюдаются также дидактогенные неврозы, связанные с контрольными работами, экзаменами, вызовами к доске и т. п. и сопутствующим им эмоциональным напряжением. Как отмечает А. Л. Гройсман, чаще всего эти неврозы возникают у замкнутых, застенчивых, тревожно-мнительных, неуравновешенных и инертных учащихся. У них появляется состояние оторопелости, растерянности, тревоги и забывчивости: «Заявления педагога в присутствии других об учебной неспособности школьника, критика его ошибок, подчеркивание невыполнимости для него "такого простого" задания, придирчивое внимание на людях, ведущее к покраснению, смущению, дрожи, заиканию и другим явлениям нервной напряженности, способствует еще большей их фиксации и в ряде случаев переходу в затяжные невротические расстройства».
Среди факторов, невротизирующих ребенка, Н. Ф. Маслова (1973) выделяет авторитарный стиль руководства учителя, которому она приписывает следующие недостатки: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценивает личность ребенка с позиций функционально-делового подхода, учитывая лишь непосредственный результат сиюминутной деятельности ребенка и исходя из своего настроения. Учитель с авторитарным стилем имеет заведомо негативные установки, которые увеличиваются со стажем работы. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него сильно различаются. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, скрываются изъяны, невротизирующие ребенка.
11.4. Риски педагогического процесса в школе
Проблема риска в педагогической деятельности рассмотрена в работах И. Г. Абрамовой (1994, 1995, 1996, 1999, 2001). Она отмечает, что одной из причин, обусловливающей риск в педагогической деятельности, является нестабильность, непостоянство образовательной среды, наличие вероятностных отношений людей друг с другом, имеющих не только общие, но и разные цели, результат взаимообусловленности которых имеет неопределенный характер.
«Необходимость разработки теории педагогического риска, – пишет И. Г. Абрамова, – продиктована возрастанием в современных условиях роли прогнозирования социально-экономического и психолого-педагогического развития образовательных систем. При решении педагогических задач, когда существуют неопределенность и случайные переменные с известными вероятностями распределения, субъект «вторгается» в зону риска. И здесь вступают в силу закономерности осуществления рискованной деятельности, которая в одних случаях может быть рациональной, оправданной, обоснованной, а в других случаях нерациональной, неоправданной, необоснованной» (1996).
И. Г. Абрамова отмечает, что педагогический риск возникает в связи с творческим характером деятельности педагогов, с введением новых предметов, новых технических средств обучения, в частности компьютеров, что имеет не только позитивные, но и негативные социально-педагогические последствия.
Под педагогическим риском И. Г. Абрамова понимает действие, направленное на постановку цели, достижение которой носит неопределенный характер. Ею выделены виды такого риска:
– стратегический риск связан с инновационной деятельностью педагога;