Психология саморазвития личности
Шрифт:
Отдельно следует коснуться разрабатываемой в США с начала 1990-х годов Л. Маккан и Л. Перлман [McCann, Pearlman, 1990; 1992 и др.] клинической теории конструктивного саморазвития (constructivist self-development theory – CSDT), которая основана на идеях психодинамической теории объектных отношений, Я-психологии и социальной теории познания. Данная теория не вписывается в современный тренд понимания саморазвития как организуемого личностью развития, а скорее воспроизводит исторически более ранний взгляд на саморазвитие как спонтанное разворачивание качественных личностных изменений. В CSDT развивается конструктивистский взгляд на травму, согласно которому уникальная история человека формирует его опыт травматических событий и определяет адаптацию к травме. Авторы предлагают применять CSDT для коррекционной работы с психотравмами различного генеза, уделяя внимание трем страдающим при травме аспектам личности: стойкости «Я», которая обеспечивает
Существенный аспект исследований саморазвития раскрывается при анализе проблемы подготовки специалистов для работы в клинической сфере. В частности, Дж. Эдвардс [Edwards, 2013] обращает внимание на важность внедрения в процесс обучения студентов-психологов таких программ тренинговых практик и личной терапии, которые проходились бы не формально, но вырабатывали у студентов направленность на саморазвитие (личностное и профессиональное) и понимание его ценности на протяжении всей карьеры.
Широкий круг вопросов саморазвития личности затрагивается в эмпирических исследованиях психологии развития. Изучается социальное влияние на саморазвитие в период становления личности.
Обнаружено, что стремление к саморазвитию, развитое чувство собственного достоинства, высокий потенциал к самостоятельному социальному функционированию наблюдаются в семьях, где родители обладают в глазах подростков авторитетом и одновременно обеспечивают атмосферу теплоты и принятия [Dusek, McIntyre, 2003; Trumpetera et al., 2008]. Активное поощрение индивидуальности подростков и их тесные связи с родителями приводят к формированию более позитивных форм саморазвития [Cooper, Grotevant, Condon, 1983; Grotevant, Cooper, 1985]. При этом установлено, что родительское влияние опосредовано теми социокультурными установками, носителями которых являются родители. Так, при сравнении американцев, являющихся выходцами из европейских и китайских семей, у европейских матерей прослеживается ориентация на трансляцию в ходе социализации ценностей саморазвития, а у китайских матерей – ценностей коллективизма на фоне более высокого уровня авторитарности воспитания [Li, Costanzo, Putallaz, 2010]. В то же время исследования китайских семей в их аутентичном культурном контексте дают противоречивые результаты относительно одобрения родителями стремления детей к саморазвитию [Grusec, Rudy, 2001; Tamis-LeMonda et al., 2008]. По мнению Кьян Ванг с соавт. [Wang, Chan, Lin, 2012], расхождения в результатах можно избежать, если учесть такую важную для сознания ответственного китайского родителя переменную, как академическая успеваемость детей, которая во многом определяет их карьерные и жизненные перспективы. Проведенное авторами эмпирическое исследование показало, что родители поддерживают стратегию саморазвития у подростков при наличии позитивных результатов в учебе. Если же ребенок учится плохо, родители повышают степень социального контроля и ограничивают зону автономии ребенка.
При изучении саморазвития в период взрослости прослеживается, как интерпретации целей, действий и образа «Я» изменяют друг друга с течением времени, приводя к преднамеренному развитию собственной личности. Исследователями установлено, что мотивация роста личности, содержание жизненных целей, уровень их личностной значимости и осознанности, отношение к жизни и выстраиваемые личностью ретро- и перспективные модели жизни связаны с уровнем личностной зрелости и скоростью ее достижения [Bauer, McAdams, 2004b; Bauer, 2009; Burton, King, 2004; Sheldon et al., 2005], с возможностями личности по преодолению стрессов, травм и потерь [King, 2001; Neimeyer, 2001]. В то же время показано, что выбор неадекватных, недостижимых ориентиров саморазвития приводит к снижению самооценки и самоуважения. Например, сверхценность сексуализации женского тела в американской культуре и транслируемые СМИ нереалистичные идеалы физической красоты при их усвоении в качестве моделей для саморазвития приводят к развитию у женщин неудовлетворенности, снижению чувства собственного достоинства и искажению Я-концепции [Stice, Spangler, Agras, 2001]. В целом, как продемонстрировано в исследованиях Дж. Бауера и Д. Макадаме [Bauer, McAdams, 2004а], цели развития определяют меру достигаемой в ходе саморазвития социально-когнитивной зрелости и меру социальноэмоционального благосостояния, а сформированность осознанных иерархических отношений между приоритетными жизненными целями и повседневными целями является важным показателем высокого уровня развития индивидуальности.
1.4. Исследования саморазвития личности в отечественной психологии
В истории становления проблемы саморазвития в отечественной психологии можно выделить три основных этапа. Концептуальные основы психологии саморазвития личности были
В своей ранней работе 1922 г., анализируя свойство самостоятельности систем, С. Л. Рубинштейн, в сущности, дает философское обоснование идеи саморазвития как самодвижения, где все элементы детерминированы внутри самой системы, а не заданы извне. Исследователь предлагает ключ к основной проблеме саморазвития, связанной с тем, как возможно саморазвитие, инициированное внутри системы, а не вне ее. «Самостоятельна такая совокупность содержаний, все отношения между элементами которой сами суть элементы той же совокупности, так что она замыкается в законченное целое, каждый элемент которого совершенно определен в пределах того же целого. Тогда, – заключает автор, – это целое не имеет предпосылок вне себя; все ее предпосылки включены в самое систему, и эта система имеет в себе обоснованное существование» [Рубинштейн, 1989, с. 92]. Л. С. Выготский отмечает, что взгляд на развитие как на самодвижение «находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным внутренним жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самоусовершенствованию» [Выготский, 1984, с. 248]. Б. Г. Ананьев, определяя жизненный путь человека как историю личности и субъекта деятельности, указывает, что человек «не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Создание и изменение обстоятельств современной жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды развития посредством общественных связей – всё это проявления социальной активности человека в его собственной жизни» [Ананьев, 20016, с. 134]. С точки зрения А. Н. Леонтьева, «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы» [1957, с.94], поэтому ребенок рассматривался автором не только как объект внешних воздействий, но прежде всего как субъект жизни, субъект развития.
На данном этапе исследований идея о саморазвитии как качественном самодвижении стала в отечественной науке основой теории развития личности. Однако саморазвитие воспринималось скорее как философская категория, которая привлекалась для теоретического анализа развития, но содержательно не раскрывалась.
На следующем этапе, к которому можно отнести работы 1970-1980-х годов, появляются первые исследования, где саморазвитие выступает в ранге проблемы, пусть и не самостоятельной. Вопросы саморазвития рассматриваются в рамках изучения самовоспитания (А. А. Бодалев, Ю.М. Орлов), самосознания (И. И. Чеснокова), самодетерминации (А. Г. Асеев), жизненных стратегий (К. А. Абульханова-Славская). В этих работах закладываются теоретические основы изучения саморазвития как самобытного феномена, формируется категориальный аппарат, обозначается проблемное поле исследований саморазвития. Авторами поднимаются проблемы дифференциации развития и саморазвития, выделения критериев саморазвития, освещаются отдельные аспекты мотивации, психических механизмов обеспечения саморазвития.
А. Г. Асеев, опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, трактует саморазвитие как деятельность совершенно определенного рода, а именно «детерминированную стремлением человека развить в себе ту или иную черту личности» [Асеев, 1978, с.26]. Он называет условия, необходимые для разворачивания саморазвития как деятельности: противоречие между нежелательным настоящим и желаемым будущим, которое обеспечит деятельность энергией; наличие функционального резерва, обычно не используемого, но доступного для актуализации и включения в регулярный процесс деятельности.
А. А. Бодалев поднимает целый ряд проблем, связанных с определением саморазвития, его критериев, характеристик саморазвивающейся личности и условий ее формирования. Как подчеркивает автор, в процессе саморазвития «не кто другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути их достижения и выходит к тем или иным результатам» [Бодалев, 1987, с.6]. Происходящее в ходе саморазвития качественное изменение человека достигается в результате целенаправленного и более или менее длительного воздействия им на самого себя.
Е. Ф. Рыбалко [1974] дифференцирует процессы развития и саморазвития, самовоспитания личности (понятия «саморазвитие» и «самовоспитание» при этом не разграничиваются), признавая саморазвитие более высоким уровнем развития личности. В качестве основных критериев дифференциации развития и саморазвития выделяются произвольность и сознательность самоизменений личности.
И. И. Чеснокова [1977; 1981] рассматривает саморегуляцию как форму самосознания, включая тем самым саморазвитие в круг понятий, описывающих саморегулирующую сферу самосознания, а точнее, ту ее часть, где выстраиваются отношения в системе «Я и Я»: «Саморегулирование в системе Я и Я предполагает специфический вид взаимодействия личности с самой собою. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда ставится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т. д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели» [Чеснокова, 1977, с. 139].