Психология способностей. Современное состояние и перспективы исследований. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, ИП РАН, 25-26 сентября 2015 г.

Коллектив авторов

Тревожность как фактор проявления креативности у младших школьников

Е. И. Буданова, Н. В. Еркин

Московский областной гуманитарный институт (Подольск, Московская область), Подольский социально-спортивный институт (Подольск, Московская область)

[email protected]

В последние годы специалисты все чаще стали обращать внимание на специфику влияния различных факторов при формировании креативности детей (Ильин, 2009). При этом, по мнению большинства исследователей в области психологии творчества, младший школьный возраст является наиболее сенситивным для развития креативности, так как именно в этот период происходит

становление новообразований, от которых во многом зависит творческий успех или неуспех взрослого человека. Особое значение приобретают исследования механизмов воздействия тревожности на развитие творческих способностей, так как многочисленные данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, свидетельствуют о том, что тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей при овладении новой деятельностью (Дружинин, 2001). Однако в психологии до настоящего времени нет единого подхода к определению понятий творчество и креативность, еще более неразработанным остается вопрос о взаимосвязи между состоянием тревоги и творческим процессом (Теплов, 2009). В зависимости от уровня тревожности и творческого потенциала человека, она может или снижать, или повышать качество выполнения действий. Актуальность проблемы соотношения креативности и тревожности остается острой до настоящего времени для психологической науки и практики (Юркевич, 1996).

С целью изучения зависимости креативности от уровня тревожности у детей младшего школьного возраста было проведено исследование детей младшего школьного возраста Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 30 города Подольска. В исследовании приняли участие 12 детей (5 мальчиков и 7 девочек) в возрасте 6–7 лет. Исследование проходило в два этапа с применением методик методика изучения креативности Вартега «Круги», креативный тест Вильямса и тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен.

По методике изучения креативности Вартега «Круги» были получены результаты по двум основным показателям – беглости и гибкости мышления. Высокий уровень беглости мышления представлен у 25 % детей, средний уровень – 39 % выборки и низкий – 36 %. Высокую гибкость мышления показали 23 % обследованных школьников, средний уровень – 36 % и низкий уровень – 41 %. При этом в группе испытуемых девочек показатели гибкости мышления у были несколько выше, чем у мальчиков, показатели беглости мышления были практически одинаковыми.

Анализ полученных данных по методике диагностики тревожности позволил распределить детей по уровням проявления тревожности. В группе детей с высоким индексом тревожности оказались 33 % респондентов, низкие показатели выявлены у 17 % младших школьников, средние у половины детей. При этом индекс тревожности у мальчиков оказался выше, чем у девочек. У обследованных детей уровень тревожности в различных ситуациях оказался наиболее высоким в ситуации взаимодействия с родителями. В ситуациях связанных с наказанием (ситуация «выговор») тревожность у мальчиков оказалась выше, чем у девочек.

В соответствии с методикой Вильямса по проведению исследования креативности, вначале были изучены показатели дивергентного мышления младших школьников, затем они были дополнены оценочной шкалой учителей и родителей, в которой креативные факторы, те же что и в первой части теста, которые заполняет сам ребенок. В группе испытуемых показатели гибкости мышления у девочек были несколько выше, чем у мальчиков, показатели беглости мышления были практически одинаковыми, что подтверждает результаты, полученные по методике Вартега «Круги».

Данные, полученные по шкале Вильямса (опросник для родителей и учителей), показали, что у родителей, которые считают своих детей более креативными, дети получили в целом более высокие показатели креативности. Оценки педагогов практически совпадали с показателями, полученными детьми по тесту дивергентное мышление.

Для выявления взаимосвязи творческих возможностей детей и их тревожности младших школьников разделили на три группы. В первую группу вошли дети, которые имеют высокие показатели по методике Вартега «Круги» и по

тесту Вильямса. Во вторую группу вошли младшие школьники, имеющие низкие показатели дивергентного мышления. Третью группу составили дети со средними показателями. Результаты в каждой группе детей были сопоставлены с данными, полученными по методике диагностики тревожности. В результате сравнения была выявлена взаимосвязь между креативностью и тревожностью. У детей имеющих высокий индекс тревожности, полученные результаты по тесту дивергентное мышление оказались низкими, младшие школьники, с низкими показателями тревожности, имели в основном низкий уровень развития дивергентного мышления. Респонденты, имеющие средний индекс тревожности показали средние и высокие результаты по тесту дивергентное мышление.

Таким образом, по результатам проведенного исследования, можно сделать вывод, для развития у ребенка дивергентного мышления необходим определенный запас тревожности. Высокая и низкая тревожность оказывает негативное влияние на развитие креативности у ребенка.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ; СПб.: Иматон-М, 2001.

Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности СПБ.: Питер, 2009. С. 434.

Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды. 2-е изд., 2009. С. 640.

Юркевич В. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. Просвещение, 1996. С. 81.

Когнитивные матрицы и структура интеллекта

В. А. Буров

Институт философии Российской академии наук (Москва)

[email protected]

С развитием в начале 21-го века блока когнитивных наук мировая цивилизация входит в фазу глобальных когнитивных проектов, изменяющих возможности человека решать недоступные ему ранее сложные задачи и работать с недоступным ему ранее сложным знанием. Сумма связанных общей онтологией работ, определяемая как когнитивный проект, реализуется сегодня множеством центров мировой науки. Мы можем выделить такие проекты и их становящиеся онтологии в США и Европе – выдающиеся когнитивные и нейрокогнитивные исследования, программы и крупные проекты центров исследования мозга, создание развитого транснационального образования, переход к всеобщему высшему образованию.

К сожалению, в российском экспертном сообществе понимание конвергентного развития современной системы технологий и неотделимости в этом развитии от других групп технологий группы когнитивных и нейрокогнитивных технологий пока отсутствует. Провал в когнитивных технологиях – это не отставание по отдельным отраслям. Когнитивные ограничения корпуса специалистов, отставание в когнитивном развитии повлечет за собой отставание во всех практиках, конвергентно перерастающее в системные кризисы и катастрофы. Сегодня необходимо начать формировать ветвь новой модели экономики – когнитивную экономику и её институты, включая сюда корпус её специалистов и обслуживающие его институты образования и науки для этой новой ветви экономики. Эту задачу – задачу формирования институтов новой ветви экономики мы и начинаем решать.

Мы ставим фундаментальную проблему когнитивной экономики как проблему дефицита когнитивных ресурсов. В сложной структуре когнитивных ресурсов такая постановка проблемы и её решение в каждом конкретном случае имеют особенности. И первым таким вопросом, к которому было обращено наше исследование, стали ограничения доступной сложности задач для действующего корпуса специалистов и редукции к доступной им сложности.

Опираясь на представления об общих способностях и работы В. Н. Дружинина, мы исследовали когнитивное поведение и когнитивные способности специалистов высшей квалификации и обнаружили пределы доступной этим специалистам сложности. При осуществляемых ими редукциях терялись системные уровни задач и знаний и происходила подмена основных целей и ценностей на цели и ценности более низкого системного уровня.