Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью
Шрифт:
Увеличение общей активности, расширение контактов с окружающим миром
Познавательная активность ребенка зависит от многих факторов, в том числе от уровня общей активности и особенностей его опыта взаимодействия с окружающим миром и людьми.
У ребенка с особенностями развития собственная активность снижена. Ему необходимы танцы, зарядка, лыжные походы, пешие прогулки и другие виды физических нагрузок. Они поднимают общий уровень активности ребенка, оказывают положительное влияние на физический и психический тонус организма, стимулируют творческую активность.
Особый ребенок обычно имеет ограниченный опыт взаимодействия с окружающим миром, поэтому для него особенно важно расширение
Ребенка, который боится ездить в общественном транспорте, лучше повезти на детский праздник на машине, а проблему с городским транспортом решать отдельно. Если ребенок боится громких звуков, то, прежде чем идти с ним в театр, взрослому следует убедиться, что в спектакле отсутствуют моменты, которые могут сильно испугать ребенка. Если ребенок плохо понимает речь, то лучше сводить его на музыкальный праздник и не ходить на представления, где читается стихотворный текст. Кто-то из детей может выдержать ситуацию большого скопления людей (игровые залы для детей в крупных магазинах или во время благотворительных акций), а с кем-то гораздо эффективнее погулять на детской площадке, где есть еще два-три ребенка, попытаться войти с ними в контакт, поделиться игрушками.
Очень полезны продуманные и организованные для группы детей выезды на природу, совместное пребывание в летнем лагере (с родителями и без родителей), совместные походы в театр и на выставки, совместные прогулки. В этих условиях могут решаться разные задачи, но все они расширяют опыт ребенка, открывают для него новые возможности.
Для ребенка с ограниченными возможностями, у которого взаимодействие с окружающим миром затруднено, особенно важно прожить любую ситуацию эмоционально, с опорой на органы чувств. Поэтому педагог должен не только объяснять ребенку смысл и цель происходящего, но специально обращать внимание на освещение, звуки, запахи и, если есть такая возможность, дать потрогать интересующие ребенка предметы, подержать их в руках, может быть, даже понюхать.
Хорошо, если все это находит выражение в творческой деятельности ребенка, подробно обсуждается в беседах со взрослыми. С одной стороны, это мотивирует ребенка к деятельности, а с другой – позволяет повторно более полно пережить свои эмоции, осознать свои чувства, запомнить и лучше понять свои действия, запечатлеть все в картине.
Например, после поездки в Псков подростки захотели нарисовать картину на тему своего путешествия. Работая, ребята вспоминали отдельные эпизоды поездки, интересовались, когда снова поедут в гости к друзьям. Сочетание приятных воспоминаний с удачным результатом изобразительной деятельности увеличило их мотивацию к совместному творчеству. Следующим этапом стало совместное изготовление открытки и сочинение письма, которое было отправлено друзьям в Псков.
Празднование дней рождения, походы с детьми в гости, выезды на природу, коллективные праздники и вечера с постановкой спектакля и выступлениями помогают ребенку не только обучаться взаимодействию с другими детьми и взрослыми, но и учиться посильно выражать себя (будь то выбранный или сделанный своими руками подарок для друга, концертный номер, подготовка декораций и костюмов к спектаклю).
1
Архетип (отгреч. arche – начало, typos – образ) – первообраз, оригинал. Базовые психические структуры, стереотипы личного бессознательного. Термин введен в психологию К. Юнгом, и в его определении звучит так: «Архетип – изначальные, врожденные психические структуры, составляющие содержание коллективного бессознательного и лежащие в основе общечеловеческой символики фантазий».
К архетипическим относятся
Мы начинаем с выбора образа, близкого ребенку. Земля: зеленая поляна, желтый песок. Вода: синее море. Небо: голубое небо, ночное небо. Огонь: горит костер, извержение вулкана. На первом этапе мы выбираем краску нужного цвета и закрашиваем ею все пространство листа. Здесь очень важно создать определенное (радостное, грустное, задумчивое и пр.) настроение для более глубокого эмоционального проживания образа, выбранного ребенком. Желательно связать этот образ с уже имеющимся у ребенка опытом (отдых на море, сидение у костра, прогулка по лесу и др.).
На следующем этапе работы завершаем картину. Изображаем по желанию ребенка на небе – звезды, птиц, облака; в море – рыб, ракушки, корабли; в пустыне – кактус, черепаху, верблюда; на поляне – цветы, жуков, бабочек.
Часто такая работа растягивается на два занятия. Бывает так, что на втором этапе ребенок выбирает не свою работу, а лист бумаги иного цвета, закрашенный другим ребенком. Это говорит о том, что он хорошо чувствует свое эмоциональное состояние и его изменение. В таких случаях мы создаем картину на заново выбранном листе.
Работа с архетипическими образами не оставляет равнодушным ни одного ребенка, затрагивая наиболее глубокие стороны его души.
Изображение предмета или объекта, вызывающего повышенный интерес ребенка
Дети с проблемами развития бывают очень избирательны в своих интересах. Эти интересы отражают особенности эмоциональной сферы ребенка. Повышенное внимание особого ребенка к чему-либо (при отсутствии мотивации к совместной деятельности, общению и прочих проблемах) очень важно в коррекционной работе. Именно такой интерес является той точкой, в которой обычно прилагаются усилия и с которой начинаются изменения в развитии ребенка. Это связано с тем, что в момент проявления повышенного интереса ребенок активен и внутренне целостен. И хотя проявления его активности однообразны, ее содержание ограниченно, тем не менее ребенок в этом состоянии присутствует целиком и проявляется как личность.
Л. в течение нескольких месяцев посещала сначала индивидуальные, а потом и групповые занятия. Первоначально Л. не могла самостоятельно вступить ни с кем в общение. Она перемещалась по комнате, смотрела в окно, сидела на диване, иногда рисовала ручкой, обычно одно и то же, при этом эхолалично повторяла: «Кушай кашу, нарисуем кашу», «Что нарисуем? – Тверскую».
Вместе с Л. мы попытались превратить ее идеи в совместную изобразительную деятельность. Попробовали сделать рисунок Тверской улицы. Потом аппликацию на ту же тему. Вначале рисовал педагог, а Л. только смотрела. Постепенно она тоже стала принимать участие, проявляла интерес, отвечая на вопросы педагога, уточняла подробности. Когда начали делать аппликацию, сама брала в руки клей и приклеивала. Оказалось, что действия ее были вполне осознанными, так как она поясняла, что хочет добавить в рисунок. Так появились переход, станция метро, транспорт, люди на улице. Постепенно участие Л. в деятельности увеличивалось на фоне возрастающего интереса, и, что самое ценное, – появился контакт с педагогом: Л. отвечала на вопросы, смотрела в глаза. Могла подойти к педагогу, взять его за руку. (Раньше она убегала при любой попытке совместной деятельности или проявляла агрессию.)