Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
Шрифт:
Есть в европейском пространстве две другие страны, интересные для нас тем, что им в еще большей степени удается сочетать централизованный, светский и государственно контролируемый характер образования с национально и конфессионально ориентированным духовным воспитанием. Это Греция и Израиль. Они заметно обогащают нашу палитру, ярко свидетельствуя о том, что простым делением на конфессиональные и неконфессиональные нельзя исчерпать существующих моделей. К примеру, некоторые отечественные эксперты полагают, что надежным критерием конфессиональности образования может служить участие религиозной общины в разработке и реализации учебных программ. Опыт указанных стран, и не только их, опровергает это положение. Для нас изучение этого опыта совершенно необходимо. Две указанные страны интересны нам не только в теоретическом плане как некоторый особый тон в палитре. От греков мы приняли православную веру. Подход, получивший название «Основы православной культуры», который в 2002 г. предложило Министерство образования РФ, и который хорошо прижился в ряде регионов России, конечно же, призывает нас к сотрудничеству со страной, где предмет такой же не только по форме, но и по содержанию преподается в школах в течение десятков лет. Израиль интересен неординарным решением проблемы общественных несогласий по вопросам преподавания религии в школе. Если обычно несогласие устраняется путем разведения учащихся одной школы в разные группы или организации разных школ, то в Израиле разделение осуществлено на самом высоком уровне, а именно в виде двух систем
Конечно, нам интересно то, что происходит во Франции. На картах моделей религиозного образования в Европе Россия и Франция до сих пор выделяются двумя крупными пятнами, закрашенными одним цветом. В легендах карт этот цвет обозначается как “No RE”. Есть вероятность того, что по окончании федерального эксперимента в нашей стране Франция останется в гордом одиночестве, вернее, с двумя маленькими пятнышками того же цвета – Албанией и Словенией. Хотя, строго говоря, после широко известного доклада Режи Дебрэ 2002 г. о положении с религией в образовании [61] Францию едва ли можно назвать страной, в которой религия полностью выведена из школьной программы. На основе доклада, связавшего очевидные деградационные процессы в системе образования Франции с недостаточным вниманием к изучению религии, министерство приняло ряд решений по насыщению образовательных программ религиозным содержанием. Одним из результатов доклада Дебрэ стало создание в Париже при высшей школе Сорбонны Европейского института религиозных исследований. Мне приятно сообщить, что директор института Жан-Поль Вильям уже выразил принципиальное согласие посетить Санкт-Петербург и рассказать о работе института и о вкладе, который он вносит в методическое и научное обеспечение преподавания сведений о религии в государственных школах Франции.
61
Debray R. Le “fait religieux”: definitions et problemes // L’enseign-ment du fait religieux: Actes du Seminaire National Interdiscipli-naire organise a Paris les 5, 6 et 7 Novembre 2002. [Buc]: CRDR de l’Academie de Versailles, DL 2003. P. 15–20.
В нашей палитре до сих пор не хватает главного цвета. Несмотря на то, что весь север Европы, включая Скандинавские страны и страны Объединенного королевства (без учета Северной Ирландии), практикует неконфессиональное религиозное образование, в центре и на юге Европы конфессиональный подход сохраняет свои позиции. Для нас этот подход тоже представляет интерес, поскольку он может найти себе приложение в негосударственном секторе образовательной системы. Очень важно, чтобы этот сектор сохранялся и развивался. Все разговоры о диверсификации и демократизации системы образования, как и разговоры о гарантиях религиозных свобод в России будут «сильно преувеличены», если конфессиональные школы в нашей стране останутся в том плачевном состоянии, в котором они пребывают сегодня из-за отсутствия возмещения государством затрат религиозных школ на исполнение государственных образовательных стандартов. Такое возмещение предполагается принципом равенства верующих и неверующих перед законом.
Говоря о современном конфессиональном образовании, нельзя умолчать о том, что во многих странах Европы оно претерпело весьма сильные изменения, которые чрезвычайно осложняют проблему поиска формальных критериев для отнесения того или иного учебного института или программы к этому полюсу нашего цветового спектра. Те, кто думает по старинке, что христианский университет или школа – это место, где студенты сообща молятся, читают Евангелие и постигают остальные науки в исключительно апологетическом ключе, будут крайне поражены и, возможно, разочарованы, познакомившись с действительным положением дел. Все более широкое распространение в Европе приобретают религиозно-фундированные школы, которые ни по манере преподавания, ни по требованиям, предъявляемым преподавателям и студентам невозможно отличить от светских учреждений. Думается, это естественный процесс адаптации школы к новым условиям, в который предстоит включиться и России, тем более, что первые шаги на этом пути уже делаются. За примерами далеко ходить не надо: Российская Христианская Гуманитарная Академия (РХГА) представляет такой новый тип религиозно фундированной светской школы, которой, как нам верится, удалось в значительной мере воплотить мечту В. Зеньковского о христианской школе как школе, не подчиненной церкви административно, но проникнутой христианским духом [62] .
62
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания… С. 20, 25.
Что касается школьного образования, то здесь тоже все стремительно меняется и трансформируется, порождая новые образовательные формы, не укладывающиеся в привычные схемы. Вот, в упомянутом уже европейском справочнике 2009 г. Финляндия включена в число стран, реализующих неконфессиональную модель религиозного образования. И это ново. Хотя на Германию ссылаются как на страну с классическим вариантом конфессионального раздельного обучения школьников, многие немецкие эксперты, включая, к примеру, Фридриха Швайцера, отказываются называть современное религиозное образование в Германии конфессиональным. Возрастает открытость этого образования общепедагогическим влияниям, и в числе негласно складывающихся международных академических стандартов, объединяющих как светские, так и конфессиональные подходы, Швайцер ставит на первое место растущую уверенность в том, что религия может преподаваться в школе на общих педагогических основаниях с другими предметами [63] .
63
Schweitzer F. L. International Standards for Religious Education // Panorama: Intern. Journal of Comparative RE and Values. 2002. V. 14 (1). P. 49–56.
Растет и пестрота подходов. В частности, в Германии, наряду с раздельным обучением школьников в большинстве земель, в Бремене практикуется совместное обучение религиозной истории, а также имеет место особый гамбургский подход, названный его разработчиками «Религиозное образование для всех» [64] . Согласно этому подходу школьники изучают разные религии вместе, и преподаватели разных вероисповеданий получают профессиональную подготовку тоже вместе, на университетской скамье. Хотелось бы подчеркнуть, что в отличие от бременского, гамбургский подход формально конфессиональный. Это подход, разработанный и курируемый Евангелической Церковью Германии при поддержке других религиозных общин. Нам в Петербурге он представляется близким не только потому, что Гамбург – наш город-побратим, что, конечно, важно, но и потому, что наш город имеет уникальную историю и занимает особое место в культурном ландшафте России. У Петербурга богатые традиции межрелигиозной терпимости, а уровень межцерковного сотрудничества и партнерства на сегодняшний день не имеет аналогов внутри страны. Мы думаем, что, опираясь на этот опыт, Санкт-Петербург так же, как Гамбург в Германии, может
64
Dialogischer Religionsunterricht in Hamburg: Positionen, Analysen und Perspektiven im Kontext Europas / Hrsg. Wolfram Weisse. M"uenster; New York; M"unchen; Berlin: Waxmann, 2008.
То единомыслие, которое обнаружилось в ходе его визита, позволяет говорить о коллинеарности петербургского и гамбургского векторов. Мы уверены, что на российской почве «Религиозное образование для всех» имеет перспективы укоренения не меньше, а больше, чем в Германии. Это связано с одним очень важным историческим различием двух ситуаций. В России уже пять и более поколений граждан учились без разделения, и очень не хотелось бы, чтобы религия пришла в школу как разделяющий фактор.
Еще буквально несколько слов о другом способе разложения цветового спектра нашей палитры на две части. Подходы можно делить на сильные и слабые в педагогическом отношении. Этот способ связан с противопоставлением активной школы (или «школы действия») пассивной, или традиционной, школе. Такое противопоставление стало особенно популярно в конце XIX – начале XX в. в связи с возникновением широкого реформаторского движения педагогического экспериментализма. В Германии это движение возглавляли Эрнст Мейман, Рудольф Наторп, Георг Киршенштайнер, Вильгельм Август Лай; в Америке – Джон Дьюи и его последователи. Крупнейшие русские педагоги этого времени – П. Каптерев, С. Гессен, С. Шацкий, а позже и В. Зеньковский, были чрезвычайно увлечены идеями эксперименталистов и в развитии этих идей шли вровень со странами Запада, а то и впереди них. Для нас это очень важно, потому что когда мы сегодня говорим о преемственности отечественной педагогической традиции, об ориентации на ее лучшие образцы, то в области духовного и религиозного образования мы, конечно, должны иметь в виду не традиции воинствующего атеизма и тоталитарной идеологии, растоптавшей ростки свободной религиозной и религиозно-педагогической мысли в России, а сами эти ростки.
Смысл движения, если формулировать очень коротко, заключался в том, чтобы оснастить новую школу необходимыми педагогическими средствами для развития самостоятельности учащегося. Самостоятельность учащегося достигается только через его самодеятельность. Таково было кредо эксперименталистов. Применительно к религии в своей критической части они в принципе говорили то, что уже много раз до них говорили великие реформаторы XVII–XIX веков: что догматическое преподавание религии ведет к механическому ее восприятию, вызывает отвращение, притупляет религиозное чувство и отталкивает от религии. У нас в России эти мысли еще во времена действия духовной цензуры осмеливался прямо и открыто высказывать К. Д. Ушинский. Но кроме критики реформаторы этого поколения уже предлагали нечто большее, а именно идею перестраивания традиционного катехизического преподавания в соответствии с принципами активного обучения. Так, В. А. Лай прямо писал о необходимости распространения «метода опыта и личных переживаний» на занятия по закону Божию. Осуждая метод нравоучений, он считал, что «гуманистическое преподавание различных предметов, в том числе и религии, должно направлять ученика к тому, чтобы он всегда соприкасался с собственными переживаниями, и вести его дальше к предположениям и правде» [65] .
65
Лай В. А. Экспериментальная дидактика: Ее основы с подроб. описанием процессов воли и действия: Общ. часть / Пер. под ред. А. П. Нечаева. СПб.: Т-во И. Д. Сытина, 1914. С. 192.
Нам представляется, что самые важные события, которые произошли в последние полвека в теории и методике религиозного образования, лежат в русле практической реализации этой идеи В. Лая и его единомышленников. Внедрение феноменологических и герменевтических методов изучения религии, развитие нарративной педагогики и тех методик активизации креативности ребенка при обращении к религиозной тематике, о которых немного рассказывала Джулия Ипгрейв, разработка теоретических положений о развивающем характере школьного религиозного образования в работах Джона Халла, Майкла Гриммита и других крупных теоретиков современности [66] , возрождение голландским философом образования Вилной Мейер идей Гербарта о духовно-нравственном воспитании как развитии способности к эстетическому суждению [67] – всё это составляет ту часть спектра, которую мы ассоциируем с инноватикой в духовно-нравственном образовании, с сильной педагогикой и с активной школой.
66
Pedagogies of Religious Education: Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by M. Grimmitt. Essex: McCrimmons, 2000. 242 p.
67
Meijer W. A. J. The Aesthetic Revelation of the World as Education’s Main Concern // International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education / Eds. M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson & A. McGrady. Dordrecht: Springer Academic Publishers, 2006. P. 883–892.
В нашей Академии, говоря о сильных педагогических подходах, мы опираемся на концепцию не «гуманистического», как у Лая, а «гуманитарного» преподавания предметов духовного содержания. Не думаю, что стоит противопоставлять два понятия. Правильнее говорить об их тесной взаимосвязи. Вера в креативность, в высокий когнитивный потенциал субъективного восприятия и ценность персонифицированного знания – вот что, очевидно, сближает гуманитарное и гуманистическое отношение к религиозным предметам. Мы выбираем слово «гуманитарное» потому, что оно оттеняет методическую, а тем самым и практическую сторону дела. Если гуманистическая педагогика ищет возможности реализовать самодеятельность ученика, то в области духовного воспитания важнейшим становится вопрос о том, в чем может проявить себя самодеятельность школьника при изучении религии и духовного наследия человечества. Наш замечательный соотечественник Константин Николаевич Вентцель считал, что дети, учась, должны сами изобретать себе религию [68] . Мы не считаем такой подход приемлемым для массового применения в общеобразовательной школе. Есть более сдержанные и взвешенные методы активного обучения. Мы считаем, что активность учащегося на уроках религии может выражаться по преимуществу в интерпретации религиозных содержаний и собственных духовных опытов. Герменевтика, или наука об интерпретации, становится тем самым методологическим основанием активных подходов к преподаванию религии в школе. Поскольку герменевтика в то же время признается в современной философии методологическим основанием гуманитарного познания в целом, мы и предпочитаем говорить о гуманитарном религиозном образовании.
68
Вентцель / Сост. и авт. предисл. Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 188.