Россия – альтернатива апокалипсису

Ефимов Виктор Алексеевич

Последствия синайского «турпохода» и гитлеризма, так же, как и знахари древнего Египта, занявшегося переделкой нравственности и мировоззрения подрастающих поколений, — дают обильную пищу для размышлений на эту тему. Например, Гитлер оставил после себя такие «педагогические заповеди»: «Необычайно активная, властная, жестокая молодёжь — вот что я оставлю после себя. В наших рыцарских замках мы вырастим молодёжь, перед которой содрогнётся мир… В ней не должно быть ни слабости, ни нежности. Я хочу видеть в её взоре блеск хищного зверя».

В. О. Ключевский горько заметил в своём дневнике: «Несчастье русских в том, что у них прекрасные дочери, но дурные жёны и матери; русские женщины мастерицы влюбляться и нравиться, но не умеют ни любить, ни воспитывать».

Мировоззренческие

системы в предельном случае обобщения могут быть сведены всего к двум моделям — калейдоскопу и мозаике:

для первой модели характерно восприятие мира как совокупности случайных явлений, как хаоса, в котором изменения не обусловлены причинно-следственными связями и мир не познаваем.

для второй — мир един и целостен, все процессы и явления в нём взаимообусловлены и реализуются в рамках единой меры развития.

Соответственно, главная задача жизненно состоятельной педагогики в наши дни, тем более после изменения соотношения эталонных частот биологического и социального времени, когда многие прикладные знания устаревают в течение нескольких лет, состоит прежде всего — в обучении детей навыкам самостоятельного познания Жизни и формирования мозаичного целостного мировоззрения и миропонимания. Только на этой основе можно выйти из нынешнего глобального кризиса цивилизации (в котором есть и российская составляющая) на то качество культуры, при котором возможна истинная демократия концептуально властных людей и обеспечение безопасности жизни личности во всех аспектах понимания термина «безопасность».

Методологическая педагогика должна формировать представления о том, что любое общество представляет собой не собрание разрозненных, не зависящих друг от друга индивидов, а социальную систему, состоящую из множества функционально разнородных подсистем и элементов; что общество так или иначе управляется, по какой причине глобальный исторический процесс, следует рассматривать в качестве глобального процесса самоуправления человечества в пределах объемлющих его процессов, поскольку он, с одной стороны, — объемлет множество процессов региональных управлений, а с другой, — протекает в иерархически высших по отношению к нему процессах жизни Земли и Космоса. Современные исследователи выходят на понимание такого глобального управленческого процесса, его отдельных фрагментов, на необходимость отображения этих явлений в образовательном процессе, но не выходят на его целостное системное освещение. Соответственно, система образования — не только общего, но и высшего социологического — не даёт представления и о процессе глобализации и роли субъективной воли тех или иных людей и их группировок в ней. Но без адекватного понимания проблем глобализации невозможно и адекватное поведение индивида, и прежде всего — политиков; и соответственно невозможно и адекватное образование новых поколений.

Без адекватного понимания проблем глобализации невозможно и адекватное поведение индивида, и прежде всего — политиков; и соответственно невозможно и адекватное образование новых поколений.

Глобализация — действительно процесс объективный, но управление глобализацией носит субъективный характер, чему примером Доктрина «Второзакония — Исаии», которая вовсе не является порождением разгула «социальной стихии» и которая реализуется с помощью шести взаимоподчинённых взаимовложенных приоритетов обобщённых средств управления/оружия. Понятные для большинства средства прямой военной агрессии давно уже не играют той доминирующей роли, которая видится многим, и по отношению к сильному в военно-экономическом отношении противнику используется не военная сила, а агрессия методом «культурного сотрудничества», проистекающая из явления корпоративно-обособившейся от остального человечества концептуальной власти.

При этом под концептуальной властью мы понимаем и власть конкретного набора идей, реализуемых на практике (власть концепции как таковой), и власть людей, выработавших эти идеи и внедривших их в процессы реального общественного управления. Феномен концептуальной власти состоит в том, что она автократична по своей природе, вследствие чего её никто не выбирает и не назначает. Навыки концептуального властвования осваивают самостоятельно. Действует она, как было показано ранее, на всех шести приоритетах обобщённых средств управления/оружия, и поток её политики управленчески безграмотный обыватель воспринимает как поток взаимно не связанных случайностей — превратности «социальной стихии» либо вообще не воспринимает, поскольку всё происходит вне круга его интересов, большей

частью проистекающих из бытового эгоизма его самого и его семьи.

Обсуждая проблемы современного гуманитарного образования, необходимо уделить особое внимание качественно новому явлению в жизни человеческого общества, которое мы именуем изменением эталонных частот биологического и социального времени, влекущим за собой смену логики социального поведения. Это явление вызвано ускорением течения социальных процессов по отношению к течению чисто биологических процессов в обществах, и одним из его аспектов является устаревание в течение нескольких лет многих знаний и навыков, определяющих положение индивида в обществе.

Так когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-10 лет, т. е. многократно за время жизни одного поколения.

Исторически сложившаяся система образования — наследие той эпохи, когда было достаточно один раз научить делать «каменный топор»; если «каменный век» в какой-то отрасли деятельности сменялся «бронзовым», то система образования предавала забвению или «анафеме» знания и навыки, характерные для «каменного века», а пришедшие в неё новые «гуру» учили технологиям «бронзового века» до скончания дней их самих и нескольких поколений их учеников, пока «бронзовый век» в их отрасли деятельности не сменялся «веком железным». Понятно, что если технико-технологические эпохи стали сменять друг друга в большинстве отраслей на протяжении жизни одного поколения по нескольку раз, то прежняя система образования (а равно — профессионального обучения) перестала соответствовать потребностям наших дней, поскольку освоенные в ней знания и навыки не гарантируют благополучной жизни, если индивид не будет на протяжении всей своей трудовой деятельности эффективно вырабатывать и осваивать новые для него знания и навыки, подчас совершенно иной профессиональной специализации, поскольку спектр профессий, востребуемых обществом, также стал изменяться на протяжении активной жизни людей.

Следовательно, необходимо поменять вектор цели народного образования: от информационно-кодирующей фактологической педагогики мы должны перейти к педагогике методологической, назначение которой — развить прежде всего навыки и методологию выработки с нуля и самостоятельного освоения новых для индивида знаний. Адаптацию же к конкретному месту работы в этом случае можно будет возложить на самого методологически грамотного человека.

Соответственно должна быть создана единая государственная система непрерывной подготовки кадров, охватывающая все возрастные группы от младенчества (это не ошибка и не абсурд: поскольку основы личности закладываются именно в этом возрасте, то именно с малышами в детских садах и яслях должны работать лучшие педагоги) до старости, одинаково доступная выходцам из всех слоёв нашего общества. Но её основой должно стать не обучение (как это принято ныне, когда преподаватель что-то рассказывает, а обучаемые это запоминают или конспектируют), а поддержка самообразования людей, желающих поднять свой квалификационный уровень или в короткие сроки сменить не востребованную профессию на востребованную (в этом случае на учащегося ложится задача в оговоренные учебным планом сроки прочитать заданную учебную литературу, выполнить соответствующие практические работы, а на преподавателя ложится задача — помочь в понимании того, что вызвало трудности при самостоятельной работе, и разъяснить недосказанности учебников и некоторые взаимосвязи текстов с практической деятельностью). Только при развёртывании такой системы показатели образованности и профессиональной квалификации населения будут успевать за идущими переменами в жизни общества, а в ряде случаев упреждать их и быть предпосылкой к ним.

К сожалению, целенаправленно насаждаемая всеобщая ориентация на образовательные стандарты Болонского процесса препятствует становлению такого образования, поскольку их назначение обеспечить подготовку множества специалистов с психологией «клерков», а не «хозяев». Напомним, что Болонский процесс — это начавшийся с 1999 года процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени — наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.