Руководство по системной поведенченской психотерапии
Шрифт:
Действительно, взрослые не говорят с малолетним ребенком отдельными словами, они говорят с ним предложениями («пропозициями», по Л. Витгенштейну [356] 751), то есть готовыми вариантами словоупотребления. [357] Множество словоупотреблений призваны, с одной стороны, выделить некий обозначаемым взрослым «предмет» (с его «объективными свойствами, связями и отношениями») из числа других, но, с другой стороны, именно так образуется сложная сеть (прообраз будущей «картины»), где всякое слово оказывается связанным с другими словами, сшиваются и взаимопроникают тематики и контексты, в каждом слове постепенно отражается «как в малой капле вод» все содержание жизни, доступное ребенку. Каждое единое восприятие («подлежащее»), всякое действие («сказуемое») и отношение («связки») получают соответствующие языковые/речевые эквиваленты. Но процесс этого «дублирования» означаемых знаками еще не есть формирование означающих, пока к этому лишь создаются все условия. И на данном этапе психологического развития эти «дубликаты» – только весьма специфические свойства означаемых, но еще не означающие [358] 752.
356
«Пропозиция», по Л. Витгенштейну, – это предложение в данном конкретном употреблении.
357
Любая фраза, принадлежащая взрослому, есть «пропозиция», то есть конкретный вариант словоупотребления. Даже когда взрослые указывают ребенку на стол и говорят: «стол», они дают ему пример словоупотребления, которое, кстати,
358
По этому поводу Л.С. Выготский пишет: «…ребенок не открывает связи между знаком и значением в самом начале возникновения речи и долгое время не приходит к осознанию этой связи. […] И функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая ведь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, именно их называние. Таким образом, те связи между знаком и значением, которые по внешним признакам очень рано начинают напоминать благодаря сходному способу функционирования соответствующие связи у взрослого человека, по своей внутренней природе являются психологическими образованиями совсем иного рода. Отнести овладение связью между знаком и значением к самому началу культурного развития ребенка – значит игнорировать сложнейшую, растянутую более чем на целое десятилетие историю внутреннего построения этой связи».
Вопрос в том, что вынуждает ребенка воспользоваться этой заготовкой (прообразом своей «картины»), перевести языковые/речевые «дубликаты» означаемых в означающие [359] 753? Вопрос этот кажется сложным, однако ответ на него, как выясняется, лежит на поверхности. В процессе освоения ребенком знаков (еще не ставших для него собственно означающими) он осваивает еще и такой знак, как «я», а также свое имя – знак крайне специфичный относительно всех прочих. Известно, впрочем, что ребенок пользуется поначалу этими ключевыми для него знаками в таком словоупотреблении, какое задается ему взрослым, то есть говорит о себе в третьем лице. [360] Знаменитый «кризис трех лет», где со всей очевидностью проступает конфликт между собственным желанием ребенка поступать так, как он хочет, и его же желанием позитивного подкрепления со стороны родителей, которое следует, впрочем, лишь тогда, когда ребенок делает не то, что он хочет, а то, что от него требуется [361] 754, и «заводит шарманку», где означающие начинают проворачиваться и использоваться в качестве таковых [362] 755.
359
Эту потенциальную способность ребенка Л.С. Выготский называет «символической функцией», которая, по данным его исследований, «не изобретается и не заучивается» ребенком. «Интеллектуалистические и механистические теории здесь одинаково не правы, – добавляет Л.С. Выготский, – хотя и моменты выработки навыка, и моменты интеллектуальных открытий многократно вплетаются в историю употребления знаков у ребенка, но они не определяют внутренний ход этого процесса, а включаются в него в качестве подчиненных, служебных, второстепенных структур. Знак (как означающее, – А.К., Г.А.) возникает в результате сложного процесса развития – в полном смысле этого слова».
360
Это более чем очевидное свидетельство того, что знак еще не стал у ребенка означающим, но является лишь своеобразным «дубликатом» означаемого.
361
«Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых), – пишет Л.И. Божович, – создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между “хочу” и “надо” ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения».
362
Здесь следует добавить, что Ж. Пиаже указывал: язык «выучивается путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики». «Использование знаков в качестве символов, – писал Ж. Пиаже, – и предполагает ту совершенно новую по сравнению с сенсорно-моторными представлениями способность, которая состоит в умении представить одну вещь посредством другой». И эта «символическая игра» приводит к «ассимиляции реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным “я”».
Ребенок начинает говорить «я», отстаивая свою позицию. Так это слово, обретшее, наконец, свое означаемое, раскалывает мир ребенка надвое: на «я» и «не-я». Здесь-то и возникает потребность в «дубликате мира означаемых», который начинает использоваться теперь не как дополнение к данности, но как ее эквивалент [363] 756. Теперь перед ребенком встает задача освоить освоенные им уже знаки (прообраз «картины»), но теперь он осваивает их не как вещи, а как означающие означаемых (собственно «картина»): означающие определяются здесь друг через друга («толкуются»), [364] на подобные «объяснения» уходит не один год. Превращение знаков в означающие продиктовано необходимостью согласования «внутренних требований», которые без конца теперь нарушают спокойствие ребенка: собственных его желаний (неважно, какого происхождения), с одной стороны, и желания положительного подкрепления со стороны взрослых, следующих лишь за «надо», но не за «хочу», с другой. Это обстоятельство заставляет его рассматривать свое поведение во временной перспективе, что можно сделать только «на планшете», то есть оперируя знаками как означающими. Постепенно в этом ландшафте означающих разрабатываются, получают свое подкрепление и стабилизируются «магистральные пути», «системообразующие связки», то есть индивидуальные, собственные динамические стереотипы компиляции означающих ребенка, аберрации его «картины» (по Г.Г. Шпету – «словесно-логические алгоритмы» [365] 757). [366] 758
363
Действительно, теперь ребенок понимает слово (название) как абсолютный эквивалент называемого предмета. Так, например, ребенок отказывается называть «пол» «стаканом», потому что «по нему нельзя будет ходить», или переменить названия «стола» и «лампы», потому что «на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть». «Изменить название, – пишет Л.С. Выготский, – значит для него изменить свойства вещи».
364
У ребенка спрашивают: «Почему мячик не тонет?» Ответ: «Потому что он резиновый». Вопрос: «А консервная банка почему не тонет?» Ответ: «Потому что она легкая». Вопрос: «А почему гвоздик тонет, а банка нет, он ведь легче?» Ответ: «А потому, что у него дна нет». Этот диалог является наглядной иллюстрацией того, что ребенок начинает устанавливать собственные связи в своей «картине», оперируя означающими: «резиновый», «легкий», «дно» и т. п.
365
«Имея в виду конкретный язык в его живом движении, – пишет Г.Г. Шпет, – и принимая во внимание, что действительное своеобразие его, в его индивидуальных, временных, национальных и прочих особенностях, сказывается именно в его живом и связном движении, тогда как отдельные элементарные составные части его как раз обладают статическим однообразием, я и называю правила, методы, законы, живого комбинирования словесно-логических единиц, понятий, со стороны их формальной повторяемости, словесно-логическими алгоритмами».
366
Впрочем, точно таким же выглядит и надличностный уровень, где «магистральные
Что же представляет собой мышление? Разумеется, человек не мыслит своей речью, которая представляет собой множество связанных друг с другом динамических стереотипов «картины». Всякое слово может «включить» какой-то динамический стереотип «картины», и то, что кажется ассоциацией, на самом деле таковой не является, поскольку динамические стереотипы «картины» не ассоциируются друг с другом, но одно и то же слово имеет «входы» в соответствующие динамические стереотипы (или «выходы» на соответствующие динамические стереотипы) «картины». При этом само слово является динамическим стереотипом «картины», который в свою очередь актуализируется динамическими стереотипами «схемы», последние же «включаются» внешними воздействиями.
Кроме того, детерминирующую роль здесь играют «элементарные эмоции», поддерживающие целостность динамических стереотипов (для динамических стереотипов «картины» И.М. Сеченов, как было показано выше, использовал понятие «хотения», а Л.С. Выготский рассматривал их как акты «воли»), «эмоции» – отношения между конкурирующими динамическими стереотипами, а также «чувства» – между конкурирующими динамическими стереотипами «картины», при этом «эмоции» «складываются» в дискурсы, которые выражаются «переживаниями» и приступами речи (то есть временными или ситуативными динамическими стереотипами «картины»). Слова же лишь в меру своих скромных возможностей озвучивают всю эту «какофонию»; впрочем, должно быть понятно, что как одна и та же мелодия, записанная нотами, по-разному прочитывается разными музыкальными инструментами, так и «картины» имеют свое «звучание» и свои требования к «партитуре».
Можно ли во всей этой игре отыскать особенные, характерные черты мышления? Надежды на это тщетны. Тот же факт, что человек «думает», «мыслит», ничего не меняет – говорим же мы, что «компьютер думает», когда последний выполняет ту или иную операцию. Особенность человека, отличающая его от компьютера, состоит прежде всего в обилии тех противоречивых потребностей, которые он имеет несчастье испытывать: и нашкодничать (сделать по-своему), и чтобы другие за это похвалили (даже если «они» говорят закрепленными в детстве словоупотреблениями), то есть чтобы и волки были сыты, и овцы целы. Поскольку, в отличие от компьютерной, такая «задачка» оказывается почти неразрешимой, то и работа над ней («думание») не прекращается ни на минуту.
Кроме того, «потребности» компьютера вводятся в него под его же структуру, в противном случае он просто не сможет работать, а вот в случае человека «вводимые» потребности далеко не всегда адекватны структуре, и в первую очередь структуре его «картины». Эту-то проблему конвертации, а также примирения «нововведения» со сложившимся динамическими стереотипами «картины» и решает то, что кажется нам «мышлением», хотя процесс этот идет спонтанно и самостийно, поскольку система сама, без всякого нашего в том участия, стремится к «наведению» порядка и покою. Впрочем, раз мы обозначаем этот процесс как «свое мышление», то и нет ничего странного в том, что оно кажется нам таковым: если «стол» назвать «лампой», то он будет «гореть», по крайней мере, «в голове». Вопреки «народной мудрости», назвавшись «горшком», придется следовать в «печь» – нацистская идеология хорошее тому подтверждение. Одних это заставит говорить о «смыслах», других же о «бессмысленности», но в целом – все это работа заготовленных в других обстоятельствах и сейчас примененных динамических стереотипов.
Что же тогда такое «речевое поведение»? Речевое поведение – это работа динамических стереотипов «картины», обусловленная как необходимостью поддержания целостности самих этих динамических стереотипов («хотения» – по И.И. Сеченову, «воля» – по Л.С. Выготскому), так и разрешением несоответствий этих стереотипов друг другу («чувства» по КМ СПП), а также, в первую очередь, отношениями их со «схемой», то есть обслуживанием дискурсов, «эмоций» и «элементарных эмоций». Здесь необходимо отметить, что речевое поведение не только «обслуживает» другие структуры психического, но и оказывает на них «влияние» (то есть в некоторой степени определяет их функционирование) – как ошибочным означением, так и собственными аберрациями по механизмам, представленным выше. Вот эти два рода феноменов работы «картины» пациента и следует использовать психотерапевту.
Представители когнитивного направления в психотерапии (А. Бек, А. Эллис и др.) зачастую, с одной стороны, значительно преувеличивают значение «когниций» в поведении человека, с другой, ошибочно толкуют психотерапевтический эффект ряда своих приемов как первично когнитивную трансформацию, тогда как на деле она вторична по отношению к «поведенческим» эффектам используемых ими техник [367] 759. Впрочем, значение этого направления в психотерапии, несмотря на все указанные огрехи, трудно переоценить, поскольку впервые речевое поведение рассматривается здесь как наличный факт, на который и делается упор в процессе психотерапевтического вмешательства, чего нет ни в психоанализе, ни в ортодоксальной ныне гуманистической психотерапии.
367
В этом смысле можно понять недовольство Б.Ф. Скиннера: «Ментализм вернулся, как наводнение… Стало модным вставлять словечко “когнитивный” где только можно».
Однако трудно разделить восторги относительно «когнитивной революции» в психотерапии середины XX века, когда все основные ее теоретические положения были разработаны веком раньше и представлены в работе «Мысль и язык» А.А. Потебни [368] 760. Автор сосредоточил свое внимание на роли слова в психических процессах – в создании и сознании чувственного образа, а также и в его разложении, о роли слова в самосознании и познании человека [369] 761, в образовании понятий, феномене понимания, коммуникации и т. п. Кроме того, А.А. Потебня показал, что именно благодаря слову обеспечивается структурная организация содержания психического, то есть исполняется «стремление всему назначить свое место в системе»762, а также сформулировал положение о власти слова над поведением человека. Наконец, еще до Л.С. Выготского А.А. Потебня сформулировал позицию чрезвычайной специфичности «означающего»: «Умение думать по-человечески, но без слов, дается только словами»763. Впрочем, несмотря на всю ту значимость, которую слово занимает в психологической концепции А.А. Потебни, он не отождествляет означаемое с означающим (что сплошь и рядом встречается у когнитивистов), даже если дело касается психических функций [370] 764.
368
Следующие положения А.А. Потебни, касающиеся чувств (эмоциональных процессов), свидетельствуют об этом со всей очевидностью: во-первых, «чувства не только сопровождаются мыслью, но и находятся от нее в зависимости»; во-вторых, «причины чувства вообще можно искать не в том, что вообще представляется, а в том, каким образом представления действуют друг на друга»; в-третьих, «чувство вообще может быть названо состоянием души при известных движениях представлений (в обширном смысле этого слова), при изменении их взаимных отношений». Но не только «чувства», но также и «память», «воспоминание», «рассудок», «воля» и даже «желание» толкуются А.А. Потебней как «результат известного отношения представлений».
369
Относительно последнего следует заметить, что А.А. Потебня определял слово, как «средство создавать идею, потому что только посредством него происходит и разложение мысли. Как в слове впервые человек сознает свою мысль, так в нем же прежде всего он видит ту закономерность, которую потом переносит на мир. Мысль, вскормленная словом, начинает относиться непосредственного к самим понятиям, в них находит искомое знание, на слово же начинает смотреть как на посторонний и произвольный знак».
370
Предвосхищая ошибки когнитивистов, А.А. Потебня предупреждал: «Говоря о переходе образа предмета в понятие о предмете, в более исключительно человеческую форму мысли, мы увидим, что этот переход может совершиться только посредством слова, но при этом будем помнить, что само слово никак не создает понятия из образа, что понятие, как и многое другое в личной и народной жизни, навсегда останется для нас величиною, произведенною, так сказать, умножением известных нам условий на неизвестные нам силы и, вероятно, неисследимые силы».