Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов

Куттер Петер

Четвертая стадия, содержанием которой является интеграция представлений самости и объектных представлений и развитие других зрелых интрапсихических структур, охватывает период с конца третьего года жизни и вплоть до конца эдипальной стадии. Эта стадия служит для окончательной интеграции либидинозно и агрессивно заряженных образов самости в единую систему самости и Я, а также для интеграции либидинозно и агрессивно нагруженных образов объектов в целостные объекты. Далее они образуют основные строительные элементы для психической системы, состоящей из трех частей – Оно, Я и Сверх-Я.

Пятая стадия служит для стабилизации, для закрепления процесса интеграции Сверх-Я и Я-идеала на основе идентификации с первичными объектами. Теперь на первый план выдвигается дальнейшее развитие дифференциации и разветвление триадных, а затем и триангулярных объектных отношений. При этом возникновение Сверх-Я берет начало в интернализации спроецированных, а затем реинтроецированных представлений

о злых самость-объектах, а также агрессивно нагруженных представлений как о первичном объекте, так и о самости. Я-идеал, напротив, ведет начало только из интернализации либидинозно нагруженных добрых представлений самости и объектных представлений. В этой модели внутренние объектные отношения возникают за счет интернализации взаимосвязанных аффективных состояний, объектных представлений и представлений самости. Идентичность Я возникает благодаря динамическому процессу идентификаций, предполагающего существование реальных объектных отношений, в которых индивидуум познает самого себя как субъекта, находящегося в социальном взаимодействии с другим человеком. Эти отношения могут восприниматься более или менее фантастическим, искаженным образом, и они испытывают на себе давление преобладающего аффекта, соединяющее самость и объект друг с другом. Либидинозно или агрессивно нагруженные эмоциональные состояния образуют первичный мотив для интернализации этих отношений» (там же, S. 79).

Рис. 2. Дифференциация и интеграция репрезентантов (модифицированная схема: Kernberg, 1976, 1984)

5. Исследования младенцев

5.1. Джозеф Д. Лихтенберг

Одним из первых психоаналитиков, интересовавшихся результатами эмпирических наблюдений за младенцами в контакте с их матерями, был Джозеф Д. Лихтенберг (Lichtenberg, 1983). Прямые наблюдения за взаимодействием матери и ребенка, подкрепленные анализом видеозаписи, позволяют сделать важные научные выводы относительно взаимодействия аналитика и пациента, которое всегда в той или иной степени содержит элементы ранних отношений пациента с матерью. Открывающиеся при этом новые факты толкают практикующих психоаналитиков на пересмотр некоторых традиционных точек зрения. Вместе с тем многие данные эмпирических исследований младенцев до сих пор очень робко принимаются во внимание психоаналитиками.

Фрейдовский «первичный нарциссизм», «аутистическая стадия» Маргрет Малер, ранние фантазии о груди и пенисе, наличие которых предполагали Мелани Кляйн и ее последователи, а также существование «шизоидно-параноидной и депрессивной позиций» не подтверждаются результатами эмпирических исследований младенцев. Это должно было бы привести к изменениям в традиционной технике обращения с пациентами, имеющим далеко идущие последствия.

Лихтенберг (Lichtenberg, 1989) набрался смелости и, опираясь на результаты соответствующих экспериментов с детьми и матерями, заменил созданную Фрейдом дуалистическую теорию влечений на теорию мотивации, состоящую из пяти основных положений:

1) Первая мотивационная система обеспечивает удовлетворение элементарных физиологических потребностей, таких как бодрствование и сон, еда, питье и выделения.

2) Вторая система относится к привязанности и принадлежности; к ней мы вернемся в следующей главе, посвященной теории привязанности.

3) К третьей мотивационной системе относятся любопытство и самоутверждение; частично это согласуется с гипотезой об изначально данном влечении к агрессии и овладению (Freud, 1905d, S. 93), но без деструктивного компонента.

4) В четвертую мотивационную систему (и в этом существенное отличие от фрейдовского сексуального влечения) объединены сексуальность и чувственность, хотя и дифференцированные на сексуальность в узком смысле слова (достижение возбуждения) и на чувственность (возникновение страстного желания нежности и внимания); это существенное различие, на которое Ференци указал еще в 1932 г., дифференцировав разговоры взрослых на сексуальные темы и выражение нежности у детей.

5) Пятая мотивационная система – это так называемое отвращение (антипатия), т. е. первичная потребность ребенка в прекращении контактов с объектами, в обращении к самому себе.

Существование этих пяти мотивационных систем подтверждаются данными нейробиологии (Hadley, 1989, S. 337 и далее).

5.2. Дэниэл Н. Стерн

Другие важные для теории и практики психоанализа результаты исследований представил Стерн (Stern, 1986, 1995) в двух книгах, изданных на немецком языке и привлекших всеобщее внимание: «Дневник младенца» и «Межличностный мир ребенка: взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития». В этих книгах Стерн, основываясь частично на непосредственных наблюдениях, частично на косвенных данных, подробно отображает

развитие самоощущения ребенка. Вначале существует лишь смутное чувство самости (всплывающая самости), затем появляется уже более отчетливое ощущение самости (ядерная самости), за ним следует чувство собственной субъективности (субъективная самости), и, наконец, возникает символическое, речевое представление самостоятельной личности (вербальная самости). Другие важные данные свидетельствуют о том, что до 18-го месяца жизни символических репрезентаций не существует, а есть только «прожитый» опыт, аффективно-интеракциональные паттерны, накапливающиеся в качестве хорошего или плохого опыта, сохраняемого в процедурной и/или имплицитной памяти; тем не менее, в ходе регрессивного процесса психоанализа этот опыт реактивируется в форме «модельных сцен» и тем самым может стать доступным для проработки, если воспринимается с соответствующей эмпатией. Символизация в принципе возможна только начиная с 18-го месяца жизни: соответствующие образные переживания накапливаются в эпизодической или эксплицитной памяти. Они регрессивно воспроизводятся в ходе психоаналитического процесса, раскрываясь в переносе и контрпереносе, и регулярно бывают предметом психоаналитической интерпретации. Если отношения матери и ребенка приобретают патогенный характер, они приводят к ощутимым ограничениям этой символизации, как, например, в структурах пограничных расстройств. Здесь намечаются явные параллели с теориями развития, предложенными рабочей группой, сформировавшейся вокруг Фонаги (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002), о которой мы будем говорить в другой главе (IV.7).

Стерн расширяет свою первоначальную концепцию, сосредоточенную только на самости, добавив в нее социальное измерение. Он говорит о последовательно «всплывающей» соотнесенности, о «ядерной соотнесенности», о «субъективной» и о «вербальной соотнесенности» переживаний самости.

Но как же нам теперь представить развитие именно детского ощущения самости в ее социальных связях? Как в каждом отдельном случае особые реальные переживания, полученные в опыте конкретных социальных отношений, соорганизуются с постепенно формирующимися интрапсихическими структурами? Ответ на этот вопрос дают современные научные исследования: во взаимоотношениях со значимыми для него людьми младенец переживает разнообразный опыт; здесь Стерн говорит о «специфических действиях». Типичный пример – грудное вскармливание; начало может быть волнующим – удастся ли ищущему ротику найти сосок и правильно удержать его, как пойдет молоко, насколько приятно будет младенцу или, напротив, кормление будет неудачным – младенец не сможет толком найти сосок и настоятельная потребность в пище, тепле, внимании и ласке останется неудовлетворенной. Другой пример – известная игра в появление и исчезновение («Ку-ку»): с радостным приветствием взрослого, который играет с младенцем, с болью и печалью при его исчезновении и с еще большей радостью при его повторном появлении или мучительным разочарованием при резком завершении оживленной игры.

Когда такой социальный опыт неоднократно переживается в реальных взаимоотношениях со значимыми лицами, то по мере созревания психических структур из такого опыта образуются повторяющиеся, аффективно заряженные социальные паттерны отношений. Отныне любой опыт, пережитый в самых разных взаимоотношениях, в ходе дальнейшего развития будет через сложные процессы интернализации постепенно включаться в психические структуры, сохраняться там, как уже было сказано, сначала в виде аффективно-телесных паттернов пережитого опыта, в «процедурной» памяти, а затем символически в виде образных репрезентаций в «эпизодической» памяти, откуда он (подобно файлу, сохраненному в персональном компьютере) может активироваться вновь. Стерн говорит здесь о так называемых «генерализованных репрезентантах интеграции», сокращенно РИГ, где Р означает «репрезентант», И – «интеракция», а Г – «генерализация» (и/или когерентность). Актуализировавшееся воспоминание вызывает из памяти записанный в ней опыт, первоначально пережитый во взаимодействии с одним из значимых лиц, и снова «оживляет» его. Поэтому Стерн называет его «вызванным спутником». Для того чтобы в памяти сохранились стойкие следы воспоминаний, один и тот же опыт должен быть пережит неоднократно.

На уровне субъективного самопознания важно, является ли этот опыт совместной деятельности желательным, разделяется ли возникшее переживание другим человеком и, что еще важнее, какой уровень аффективного резонанса был достигнут? Существенную роль при этом играют «аффекты витальности» (Stern, 1986, S. 83 и далее), которые не менее важны, чем категориальные аффекты, такие как радость, ужас, ярость, печаль и тревога.

Кроме того, для формирования вербальной самости очень важно, как именно взрослые говорят с ребенком: соответствует ли стиль их речи возрасту ребенка, достаточно ли времени дают они ребенку для интернализации и проработки сказанного, как они сами реагируют на сказанное ребенком, достаточно ли серьезные и адекватные ответы он получает. Таким образом, речь может как сближать людей, так и отдалять их друг от друга. Отчуждающее воздействие речи Дэниэл Стерн (Stern, 1986, S. 247) называет «второй режущей кромкой обоюдоострого меча».