Справочник школьного психолога

Костромина Светлана Николаевна

На практике методика воспитания существует в формах организации воспитательного процесса. Форма воспитательного процесса – это согласованное сочетание организаторских приемов и воспитательных средств, создающих ситуации конструктивного взаимодействия и регулирующих активность их участников, направленную на решение поставленной задачи. Разнообразие форм воспитательного процесса обусловлено тем, что воспитательный эффект может быть достигнут как на уровне конкретных актов (например, помощи или поддержки другого), так и на уровне специально организованных циклов сотрудничества, «продолжительных организационных форм» (например, театр-студия, математический клуб, научное общество, «слет» и т. д.). В связи с этим в настоящее время методика воспитания образует

целую область инструментально-прикладных знаний, объединяющих многообразие форм и технологий осуществления результативной воспитательной деятельности.

Эту особенность проявления методики воспитания в педагогической действительности Е. В. Титова (1993) обозначает как полиморфизм – возможность ее существования в различных формах. В качестве других она также выделяет:

гетероморфизм – возможность существования разных методик для одинаковых задач, условий и обстоятельств педагогической деятельности (типы методики воспитания);

изоморфизм – возможность существования одной и той же методики в различных вариантах и модификациях (виды методики воспитания);

субъективность – зависимость особенностей существования методики (ее формы, типа, вида) от особенностей ее восприятия и применения субъектом воспитательной деятельности.

Методика обучения

(см. дидактика)

Методическая система

сложившееся на основе конкретного подхода и в контексте определенной парадигмы устойчивое сочетание логически взаимосвязанных педагогических технологий (результативных способов осуществления педагогической деятельности), подчиненных стратегии обучения, воспитания и развития личности и реализуемых в соответствующей тактике педагогических действий.

Научный подход, на основе которого формируется методическая система, представляет собой идею (совокупность идей), принцип (комплекс принципов), отражающие определенную позицию субъекта и детерминирующие выбор способов и содержания педагогической деятельности. Таковыми, например, могут выступать системный, антропологический, деятельностный, структурно-функциональный, кибернетический и т. п. подходы.

Научная парадигма, в контексте которой существует и развивается методическая система, предполагает объединение подходов, взглядов, установок, концепций через единое основание, т. е. образует тождественную основу для такого объединения. Это основание способно сблизить одни идеи с другими, и наоборот, показать фундаментальные различия в них (даже формально очень схожих). Оно определяет, какие формы и технологии осуществления научной и практической деятельности образуют методическую систему.

Важной характеристикой парадигмы является ее общепринятость (официальное признание научным сообществом). Масштаб такой «общепринятости» есть показатель степени распространенности парадигмы и, следовательно, возможность в своем русле порождения новых подходов, концепций и систем. В связи с этим научная парадигма несет в себе черты своеобразного эталона, традиционных (явных или неявных) посылов, которые, как указывает В. А. Лефевр (2003, с. 96), «мы накладываем на реальный объект, выделяя в нем определенные элементы для решения задач данной науки». Многие способы и элементы такого анализа в ходе многовековой практики канонизировались, определив на многие годы круг проблем и методы их решения в науке и практике. С этой точки зрения можно выделить так называемые «глобальные» и «локальные» научные парадигмы.

К глобальным относятся естественнонаучная и гуманитарная парадигмы. Естественнонаучная парадигма отражает процесс познания законов объективного распределения связей и поэтому выступает традиционной основой для изучения воспроизводимых (т. е. повторяющихся и, следовательно, фиксируемых относительно управляющих ими законов природы) явлений.

Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке и большая часть объединяемых в ее контексте явлений так или иначе связана с мышлением и деятельностью. Обычно это трудноуловимые и искусственные (т. е. осуществляемые человеком сознательно и целенаправленно сообразно развертывающейся ситуации) феномены. Их воспроизведение не единообразно, поскольку субъекту присуща индивидуальность и уникальность в своих проявлениях. Именно они и составляют предмет исследования в контексте гуманитарной парадигмы, расширяя степень влияния на формирующиеся новые теории, подходы, концепции. Обусловлено это тем, что, как заметил Г. П. Щедровицкий, доминирующая в нашей культуре естественнонаучная картина мира может трактоваться как локус «мира мышления и деятельности в их историческом развертывании» (Г. П. Щедровицкий, 1964, с. 27). Исторический прогресс обязан своим происхождением именно человеческой деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей. Такая «деятельностная картина мира» в полной мере может объяснить подобные явления через систему применяемых для этого методов познания и учения о них.

К локальным парадигмам следует отнести те, которые объединяют научные взгляды и выступают основанием для создания систем в конкретной области науки, например в образовании, приводя к оформлению научных школ. Они определяют научные исследования на данном этапе развития образования и формирующиеся подходы к образовательной деятельности. На современном этапе можно отметить замену «знаниевой» парадигмы (т. е. «человека знающего», вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизни», т. е. человека, способного творчески мыслить и действовать, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Эту смену можно рассматривать как утверждение гуманитарной парадигмы в системе образования.

Методы обучения

способы взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения. Каждый такой способ подразумевает систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение конкретных задач образовательного процесса.

Выделяют несколько групп методов передачи и усвоения знаний:

словесные (беседа, рассказ, дискуссия, лекция, работа с текстом);

практические (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты, кейсы);

контроль и оценка результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).

В зависимости от того, в какой модели реализуется учебный процесс (директивной или конструктивной) методы обучения дифференцируются от классических с полным управлением учебной активностью обучающихся до максимально свободных от руководства, когда результат выполнения учебного задания зависит полностью от творчества, настойчивости и заинтересованности школьников (табл. 3).

Таблица 3

Дифференциация методов обучения в зависимости от модели обучения

Другим критерием отбора является характер учебного материала. Для описательно-фактологического материала наиболее продуктивными для усвоения являются такие методы, как информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, иллюстрирование, презентация, упражнения и т. д. Для логико-доказательного – рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, практические и лабораторные работы, обучающие игры. Образно-эмоциональный материал лучше усваивается с помощью рассказа-описания, проблемного изложения, изучения художественных текстов, первоисточников и др.