Справочник школьного психолога

Костромина Светлана Николаевна

правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке;

неправильные варианты должны конструироваться на основе типичных ошибок, быть однородными, однопорядковыми и максимально правдоподобными;

следует избегать оценочных суждений в вариантах ответов, например таких, как никогда, всегда, никто, невозможно и т. д.;

нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися;

ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

вопросы не должны содержать «ловушек».

После тестирования необходимо провести обсуждение вариантов с обучающимися и пояснить сложные моменты.

Во-вторых, не все

необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Кроме того, тестирование предполагает особую форму представления материала и задействование специфических мыслительных процессов. Некоторым детям, например испытывающим трудности в анализе или выделении существенных признаков, трудно справляться с такими видами заданий, как выбор правильного варианта из предложенных, в то же время при открытой форме ответа они демонстрируют успешные результаты. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

С этой точки зрения для оценки особенностей протекания сложных мыслительных процессов может быть использована одна из разновидности тестирования – тест-эссе. Эссе предполагает создание текста (рассказа) на заданную тему, определенного размера, в котором требуется ответить на поставленный вопрос. Основными требованиями при использовании эссе как средства педагогической оценки выступают: 1) конкретность вопросов при формулировании задания (описать, нарисовать, объяснить…); 2) побудительная сила заданий, которые должны стимулировать к демонстрации знаний и умений; 3) значительный временной ресурс, который должен быть достаточным, а не ограниченным при выполнении задания.

Собеседование – форма испытания, при которой аттестуемый отвечает на вопросы и выполняет задания (выставка, демонстрация, показ, рассуждение, конструирование и т. д.). Основная цель собеседования – оценить в ходе очного взаимодействия уровень подготовленности соискателя, его представления об области собеседования, сделать вывод о степени компетентности, мотивированности. В связи с тем, что собеседование довольно субъективная форма педагогического оценивания, для ее проведения обязательно должна быть четко прописана процедура и критерии оценивания, с которыми заранее можно познакомиться.

Портфолио – вид аттестации, предполагающий отслеживание достижений обучающихся и использующийся в качестве базиса фиксирования изменений. Портфолио включает коллекцию работ (достижений) за определенный период времени, которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения. Это может быть собрание достижений учащегося от начала обучения до конечного этапа по отдельной дисциплине или некоему циклу, позволяющее отследить результаты обучения и создать базу для оценки происходящих в образовательном процессе сдвигов. В портфолио могут входить разные виды информации. Наиболее часто его содержание составляют одноплановые (контрольные, тесты) или разноплановые материалы (домашние работы, тесты, выполненные в аудитории пятиминутные работы, сочинения, лабораторные работы, видео– или аудиозаписи работы обучающихся, проекты и т. д.). Как и при собеседовании, чтобы использовать портфолио как вид педагогической оценки, необходимо разработать критерии оценивания.

Процессуальная оценка – оценка процесса выполнения задания (например, особенностей

пения при прослушивании, вождения или выполнения курсовой работы – в виде отзыва научного руководителя).

Независимо от вида педагогической оценки, разработка процедуры оценивания складывается из четырех этапов: 1-й этап – выяснение оснований оценки (содержание материала); 2-й этап – определение того, что будет оцениваться (предмет оценки); 3-й этап – разработка критериев для оценки; 4-й этап – разработка заданий для оценки. Первый этап ориентирует преподавателя на цели образования: чему нужно учить и, следовательно, что необходимо оценивать. В этом смысле педагогические цели – это представления об ожидаемых достижениях обучающихся за определенный промежуток (урок, модуль, неделя, четверть, полугодие и т. д.). Второй этап реализуется с учетом описанных в педагогических задачах моделях действия, освоенных или неосвоенных обучающимся (например, должен уметь формулировать, решать, описывать, использовать и т. д.) и конкретизированная именно в тех объемах, которые должны быть продемонстрированы («уметь формулировать два закона Дарвина», «раскрывать понятие с использованием 1–2 примеров», «перевести текст 500–600 слов, допустив не более двух ошибок» и др.). На третьем этапе разрабатываются основные и дополнительные критерии оценивания, включая описание процедуры квалифицирования результатов (выставление баллов и/или отметки за каждый критерий и за общий результат). После чего могут разрабатываться сами задания.

Разработка критериев должна производиться с учетом основных требований к педагогической оценке:

объективности – оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь, согласно программе, предусматривать исключение предвзятости;

валидности – оценка должна производиться на основании четкого соответствия заданий тому, что действительно оценивается;

надежности – оценка должна сводить к минимуму посторонних влияний;

справедливости – оценка должна учитывать вложенный обучающимся труд;

толерантности – оценка должна исключать дискриминацию человека, которого оценивают.

Эти требования должны реализовываться на фоне права личности на конфиденциальность оценивания.

Такие требования к процедуре педагогического оценивания и разработке критериев педагогической оценки связаны с тем, что широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, которые негативно сказываются на обучающихся и могут приводить к дидактогениям. К наиболее распространенным среди них относят:

ошибки великодушия (выставление педагогом завышенных оценок);

ореол (предвзятость педагогов, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно, отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное);

центральная тенденция (проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок);

контраст (знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже, в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога; например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью);

близость (педагогу трудно сразу после «двойки» ставить «пятерку», при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения);

логические ошибки (вынесение сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными; например, типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки).