Сравнительное образование. Вызовы XXI века

Джуринский Александр Н.

Школьная политика ФРГ основана на принципах, которые противоречат друг другу: интеркультурализма и ассимиляции. Постоянным в такой политике остается прогноз на ассимиляцию иммигрантов в германскую культуру путем воспитания. Сошлемся вновь на речь И. Рау, который предлагал инициировать культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности [R. A. Golz (2001)].

Политика межнационального воспитания Германии по решению проблем мультикультурализма при кабинете Ангелы Меркель на протяжении 2005–2010 гг. претерпела заметные изменения. В первые годы канцлерства Меркель повторяла идеи интеркультурного образования, призывая к сохранению различий культур, межкультурному диалогу, в первую очередь с мусульманской турецкой общиной («следует научиться говорить с Исламом»). В

заявлениях канцлера говорилось, что власти по-прежнему намерены учитывать факт превращения Германии в мультикультурное общество и что школьная политика должна быть направлена на интеграцию культур при сохранении особой ведущей роли германской культуры, последовательное вовлечение детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Вместе с тем Меркель подчеркивала, что диалог культур не означает, что западная традиция воспитания полностью приемлет этические и культурные нормы ислама, в частности идеи неравенства и дискриминации женщин.

Признаки поворота в школьной политике Германии наметились в 2010 году, когда власти подвергли сомнению жизнеспособность интеркультурного образования. Канцлер А. Меркель заявила, что идея мультикультурализма относительно образования оказалась утопией и что диалог коренного населения и иммигрантских, прежде всего турецкой, общин в Германии не состоялся.

Франция. Официальный Париж вплоть до середины 1970-х гг. решал задачи ассимиляции иммигрантов и малых автохтонов. В отношении последних речь шла о сглаживании региональных различий, ограничении культурного многообразия рамками фольклора. Характерный пример – ситуация во французской Каталонии, где малые автохтоны, за исключением старшего поколения, потеряли практику общения на каталонском языке. Это был результат исторически длительной государственной политики, направленной на ликвидацию регионального партикуляризма. Использование каталонского языка фактически исчезло перед второй мировой войной под воздействием системы обязательного образования на французском языке. Аналогичная ситуация сложилась и в других департаментах, где проживают коренные меньшинства: баски, корсиканцы, бретонцы, эльзасцы и т. д. До середины прошлого века в этих регионах учащимся в стенах школы запрещалось общаться на ином другом языке, кроме французского; преподавателям нельзя было говорить на языке меньшинства даже в собственной семье.

В 1970-х гг. ассимиляционная модель образования была подвергнута давлению (противоречивых и ограниченных) мер по интеркультурному воспитанию. Подобные меры были нацелены на решение вопросов взаимоотношений с малыми автохтонами и иммигрантскими общинами. Школа провозглашена местом, где «не забывают превратить различия людей в позитивное явление», где юные иммигранты изучают французские язык и культуру, где учитывают культурные ценности иммигрантов, занимаются их педагогической поддержкой [Э.Идальго (2013)].

Политика межнационального воспитания стала официально основываться на уважении культурных и расовых различий. Подобная политика получила отражение в ряде официальных документов, где предлагалось открыть всем ученикам (включая иммигрантов) разнообразие культур, ставились задачи признания и принятия в расчет в школьном образовании особенностей школьников как носителей субкультур, давались указания о необходимости учитывать специфику местных культур [O. Meunier].

Обещающие перспективы для практики межнационального воспитания в духе интеркультурализма появились после введения в 1975 году на всех ступенях общего образования «занятий по языку и культурам происхождения» (enseignements de langue et de culture d’origine (ELCO). Практика ELCO предполагала открытость культурным ценностям иммигрантов.

В циркуляре министерства образования (1978), где впервые употреблен касавшийся прежде всего мигрантов термин «интеркультурализм», предлагалось расширять интеркультурную составляющую ELCO путем изучения языка и культуры происхождения учащихся, «межкультурных мероприятий» для всех школьников. В циркуляре заявлено, что иностранные языки и культуры необходимо рассматривать как источники обогащения универсальных знаний и культуры всех школьников. Преподавателям ELCO рекомендовалось проводить просветительскую работу не только с иммигрантами, но и остальными школьниками. Учащиеся-иммигранты в глазах своих одноклассников должны

были перестать быть маргиналами – носителями чуждых «культур происхождения». Создание ELCO свидетельствовало об исполнении рекомендаций Совета Европы о интеркультурном воспитании [M. Rebaudi`eres; F. Lorcerie (2005)]. ELCO пользуются растущей популярностью. В 2008–2009 учебном году они охватывали около 82 тыс. учащихся, что на 16 % больше, чем 2002-03 учебном году. Министерский меморандум (1983) определил основные направления интеркультурного воспитания: борьба с предрассудками и этноцентризмом, открытость и солидарность культур, воспитание для демократии и гуманистических ценностей, межкультурный диалог учащихся, социальное и культурное самовыражение школьников. Меморандум провозглашал необходимость знакомить учащихся с проблемами стран «третьего мира» и межкультурных отношений. В меморандуме было указано, что обсуждения этих проблем «должны стать неотъемлемым элементом формирования гражданина и естественно вписываться в систему образования, содействовать укреплению прав человека». В меморандуме также было сказано о необходимости открытости культурному разнообразию, солидарности и универсальности интеркультурного образования.

В дальнейшем меморандум 1983 г. был дополнен другими документами и действиями в контексте интеркультурного подхода к межнациональному воспитанию. В 1985 г. создан Совет региональных культур и языков, который должен заниматься вопросами сохранения культуры и языков коренных меньшинств, в том числе посредством образования. В инструкциях Министерства образования Франции (1985) мы читаем: «В процессе образования необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического обществ…, с чувствами… уважения к другим людям, … неприятия расизма, понимания универсальности различных культур…» В школьной политике обозначилась тенденция, направленная на признание культурных и образовательных интересов меньшинств.

Инициировать расширение масштабов педагогической поддержки иммигрантов в рамах интеркультурного воспитания попытался в 1985 г. педагог и социолог Ж. Берк. В своем докладе парламенту он говорил о школьниках – мигрантах как «маяках на пути к различным культурам». Докладчик рекомендовал «изучать в школе языки и культуру стран – партнеров Франции», изменить учебные программы путем приобщения школьников к многообразию мировых цивилизаций, «общей культуре при понимании богатого вклада других культур» [J. Berque (1985)].

Правительство Франции формально продолжает поддерживать идею интеркультурного воспитания, декларируя межкультурный диалог, признание культурного разнообразия, отказ от этноцентризма, уважение ценности и самобытности каждой культуры. Премьер-министр Л. Жоспен (1989) заявил, что культурные различия во французском обществе могут стимулировать взаимное обогащение, укрепляя тем самым общие черты различных страт французской нации [O. Meunier]. Всем академиям (учебным округам) официально предписано придерживаться курса интеркультурного воспитания.

Педагогическая поддержка иммигрантов во Франции содержит, по сути, взаимоисключающие тенденции: в контексте интеркультурного воспитаня, с одной стороны, и ассимиляции, с другой. Влияние идей интеркультурного воспитания во французской политике, становится все менее значительным. Не получили продолжения идеи циркуляра 1978 г. и доклада Берка 1985 г. о необходимости в ходе педагогической поддержки иммигрантов интенсифицировать межкультурный диалог в образовании. Министр национального образования А. Савари в 1984 г. исключил термин «интеркультурализм» из официальных документов, сопроводив, впрочем, такой шаг заявлениями, из которых можно предположить, будто Франции осталась верна установкам интеркультурного воспитания [см.: O. Meunier)].

С середины 1990-х гг. становятся очевидными намерения официальных кругов свернуть интеркультурное воспитание в отношении иммигрантов.

Заявления чиновников Министерства образования о «необходимости строить позитивные отношения взаимодействия, сотрудничества и взаимопонимания между учащимися различных культур», как замечают французские исследователи, во многом декларативны, поскольку интеркультурализм в школьной политике «плохо инструментирован, ориентирует на стереотипное прочтение культурных различий, не принимает во внимание их динамику и изменчивость [см.: O. Meunier; F. Lorcerie (2003); Kerzil Jennifer, G. Vinsonneau (2004)].