Технологии и методики обучения литературе

Коллектив авторов

Различение видов интерпретаций может помочь учителю при подготовке урока выбрать необходимую и научно оправданную разновидность толкования художественного текста.

Типология интерпретационной деятельности

1. Толкование конфликта произведения, нахождения в нем вечного, общечеловеческого начала. Например, попытка более глубокого понимания конфликта, лежащего в основе юмористического, на первый взгляд, рассказа А.П. Чехова «Хирургия».

2. Сопоставление различных интерпретаций одного и того же произведения, выявление и анализ методологических

оснований выдвинутых трактовок, их обоснованности. (Такие сопоставления есть в учебнике-практикуме по программе Г.И. Беленького, в котором сопоставление различных точек зрения вызывает необходимость детального обращения к тексту и формирования на этой основе собственной читательской позиции.)

3. Самостоятельное выдвижение различных трактовок основной символики, соотнесение их с вариантами понимания общего смысла произведения и позиции автора. Сюда же отнесем и попытки интерпретации заглавия произведения, что, естественно, требует глубокого проникновения в текст. Так, заглавие драмы А.Н. Островского «Гроза», рассматриваемое как один из главных ее символов, вызывает различные литературоведческие интерпретации, с которыми целесообразно знакомить школьников во время прочтения пьесы и обсудить их основания.

4. Различные формы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (такие формы уроков, как «театральные гостиные»; «на репетиции спектакля»; словесное и действенное создание мизансцены; написание режиссерских ремарок; рисование декораций и т. д.).

5. Использование на занятиях разнообразных творческих речевых ситуации, ставящих обучаемых перед необходимостью выступать в роли «профессиональных» интерпретаторов (например, использование в качестве формы урока «заседание клуба юных критиков» для обсуждения современной литературы) и многое другое.

Литература

1. Изучение и преподавание литературы в школе и ВУЗе: Сб. статей. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.
– С. 42.

2. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8–9 классы: Пособие для учителя. – М., 2003.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

4. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: Учеб. пособие для студентов-филологов. – М., 2003.

ГЛАВА 4

Организация процесса литературного образования

Ключевые слова: организационная форма обучения, внеклассная работа, классификация уроков, нетрадиционный урок, структура урока, самостоятельная деятельность.

ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА

« Организационная форма обучения – относительно устойчивая структура взаимодействия участников обучения, содержательное наполнение которой зависит от целей, учебного материала, методов и условий обучения и является вариативной».

4.1. Формы организации процесса литературного образования

Основными формами организации процесса литературного образования школьников являются:

• урок;

• самостоятельная деятельность учащихся;

• внеклассная работа.

Успешное осуществление

процесса литературного образования школьников возможно при рациональном сочетании всех форм его организации, а также регулярной и планомерной деятельности учителя в области диагностики и контроля сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

4.2. Урок как основная форма организации учебного процесса

Урок является основной формой организации процесса литературного образования школьников.

По определению В.И. Загвязинского, «урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса» [12] .

Каждый урок является неотъемлемой и непременной частью в системе уроков литературы в контексте:

12

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2001. – С. 134.

• изучения художественного произведения,

• изучения творчества отдельного писателя,

• изучения того или иного периода развития литературы,

• процесса литературного образования в данном классе и в средней школе в целом.

Организация урока основана на постановке и реализации образовательной цели, а также осуществлении процесса реализации развивающей и воспитательной целей.

Однако, несмотря на устойчивость и стабильность существования в разных странах на протяжении трех с половиной веков, урок как основная форма организации учебного процесса имеет серьезные внутренние противоречия, которые, собственно, и диктуют необходимость его постоянного усовершенствования. По мнению В.И. Загвязинского, можно выделить четыре ведущих противоречия урока, присущие ему как устоявшейся форме классно-урочной системы обучения:

Первое противоречие –между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося, которое в реальной практике разрешается в поиске усредненных вариантов обучения.

Второе противоречие –между регулярностью прямой (между учителем и учеником) и эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи порождает снижение управляемости учебным процессом, увеличение педагогических просчетов и ошибок, непопаданий в «зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие –между задачами разностороннего развития учеников и преимущественно вербальным способом обучения.

Четвертое противоречие –между реальным объемом конкретного учебного материала, который требует определенного времени для его изучения, и жесткими временными рамками урока.