Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя
Шрифт:
– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;
– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы – МК5;
– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективное – МК6.
Теоретико-содержательный блок компетенций выступает «фундаментом» исследовательских компетенций учителя, поскольку связан с «языком науки». Владение теоретико-методологическими знаниями является вторым
Этот критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.
Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:
– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.;
– владение теоретическими и эмпирическими методами исследования;
– владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;
– владение основами системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук;
– обоснования и описания практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
– достижения в области инновационной педагогики.
Важным представляется не только фундаментальное научное предметное знание, но также целостное знание о процессе познания, о себе, как субъекте этого процесса и «знание о незнании» (проблемная область незнания) [8, с. 13]. Особое место в структуре методологического знания отводим методам познания, поскольку посредством данного метода организуется поиск истины, что способствует приращению научного знания.
Исследовательский тип мышления сопряжен с развитием наблюдательности, внимательности (способность видеть противоречие, проблему); аналитических навыков (выделять главное, сопоставлять, сравнивать, структурировать, выстраивать логику); теоретического мышления (ему присуща концептуальность, доказательность, аргументированность, проблемность); научного стиля мышления (обоснованность полученных результатов, достоверность выводов, внутренняя системность и непротиворечивость).
Компонентами исследовательского типа мышления А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков рассматривают:
1. Дивергентное мышление, связанное с поиском дополнительных решений, которые выходят за рамки внешних требований. «Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи» [5, с. 3].
2. Конвергентное мышление, связанное с линейным характером процесса продуктивного мышления, который представляет синтетический акт соотнесения условий и требований задачи [2, с. 32–61].
Дивергентная продуктивность необходима на этапе выявления проблем, на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Конвергентное мышление принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Оно выступает важным
Таким образом, владение знаниями, необходимыми учителю для осуществления исследовательской деятельности, проявляется в следующих компетенциях:
– способность эффективно использовать психолого-педагогические знания и технологии обучения и воспитания в профессионально-педагогической деятельности – ТК7;
– способность определять, учитывать закономерности, принципы, средства эффективной организации образовательного процесса на основе анализа педагогического опыта – ТК8;
– владение знаниями современных психолого-педагогических теорий, инновационных образовательных моделей – ТК9;
– владение знаниями методологии научного педагогического исследования, знаниями логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования – ТК10;
– способность к исследовательскому типу мышления – ТК11.
Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций определяется критерием владения учителем комплексом умений и навыков организации исследовательской деятельности. Освоение педагогом способов практической исследовательской деятельности предполагает способность планировать, организовывать и реализовывать исследовательскую работу. К таким способам деятельности мы относим:
1) целеполагание, которое предполагает постановку целей исследования, тесно связанных с целями обучения и воспитания, определение педагогических и исследовательских задач, планирование новой системы обучения, ее прогнозирование;
2) диагностику, необходимую для реализации текущей воспитательной, учебной работы, для получения научных фактов, для осуществления мониторинга процесса и результатов исследовательской деятельности;
3) коммуникацию, которая позволяет устанавливать с учащимися и коллегами эмоционально психологический контакт; строить взаимодействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе на основе сотрудничества, доверия и доброжелательности в общении, так как общение – сфера самовыражения и самосозидания личности. В деятельности личность проявляется, формируется, создает саму себя. Значит, умение организовать деятельность и общение обеспечивает и достоверную диагностику педагогического процесса и его результатов, «чистоту» эксперимента, и как следствие – выход на более эффективные решения проблемы;
4) процесс принятия решения – процесс выбора одного варианта из нескольких возможных. Возможны два варианта принятия решения: когда педагог располагает определенным количеством альтернатив и делает выбор между ними, и когда учитель самостоятельно отыскивает путь решения педагогической проблемы. Специфика принятия решения учителем заключается в сложной аналитической деятельности по преодолению неопределенности проблемной ситуации.
А. И. Савенков предлагает для оценки исследовательского поведения ориентироваться на следующие умения: умение видеть проблемы, умение ставить вопросы, умение выдвигать гипотезы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умения наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов, умения делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи [11, с. 62].