Управление конфликтами
Шрифт:
Стиль общения и конфликты учителей с учениками
Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с детьми, чаще всего обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутные пресечения поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.
При этом конфликт нередко воспринимается как угроза личному престижу учителя, и появляется желание любой ценой подавить сопротивление ученика. Подобные репрессии загоняют возникшие противоречия
По мнению студентов педвуза, окончивших школу в 90-х годах (объем выборки – 100 респондентов), в случае конфликта их учителя предпочитали: доминирование – 37 %; компромисс – 17 %; уклонение – 15 %; сотрудничество – 11 %; приспособление – 10 %; отступление – 10 %. Полученные данные говорят о многообразии профессиональных подходов к решению возникающих коммуникативных проблем. Однако высокий процент доминирования (37 %) свидетельствует об очевидной тенденции прибегать к педагогическому диктату.
По данным опроса 120 студентов выпускного курса педвуза, проведенного И. И. Рыдановой, в кризисные моменты 31 % школьных учителей принимают конструктивные решения, однако 69 % действуют деструктивно, неоправданно обостряя отношения с учащимися.
Педагогические репрессии находят свое наиболее отчетливое проявление в наказаниях провинившихся. В связи с этим представляет несомненный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Так, из 124 опрошенных старшеклассников разных школ Беларуси 26 % отмечают их положительное влияние, 35 % – отрицательное и 39 % – нейтральное. О чем могут свидетельствовать эти данные? Прежде всего о традиционно широком использовании наказаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как неизбежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой меры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опрометчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмотрительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить отношения сотрудничества [221, 20–21, 28].
К поведению самого педагога ученики предъявляют заведомо высокие нравственно-этические требования. В процессе педагогического взаимодействия «учащиеся неосознанно придают индивидуальным качествам учителя статус социальных ожиданий взрослого руководителя» [211, 156]. Иными словами, учитель должен быть образцом нравственности.
Конфликтогенными являются ситуации, в которых такие ожидания не находят подтверждения в реальном поведении учителя. Источник противостояния – противоречие между декларациями и поступками педагога, двойная мораль. Например, он много говорит о доброте, а на деле мстителен, преследует ослушавшихся, жестоко наказывает за каждую провинность.
Насколько существен этот источник конфликтности, говорят социологические данные. Из трех тысяч опрошенных школьников и учащихся ПТУ две трети отметили значительные расхождения между тем, чему учат взрослые, и их повседневными поступками [204, 96].
Ученики ценят чувство юмора учителя – разумеется, если оно не направлено на унижение учащихся. Но, к сожалению, шутка учителя бывает и злой, а порой даже перерастающей в изощренное издевательство. О том, как это происходит, дает представление следующая реальнная ситуация.
Начало урока литературы в седьмом классе. Ученик: «Мария Ивановна, я не подготовил домашнее задание». Учительница: «Опять головка болела? Бедный мальчик, я тебе сочувствую. Ребята! Напомните мне название пьесы нашего классика, герой которой не хотел учиться? Правильно, «Недоросль»». Смеется довольная учительница, хохочет
Отнюдь не безобидно довольно распространенное в школе подшучивание над именами и фамилиями детей. Исследования показали, что носители благозвучных фамилий в большей мере склонны к активному психологическому контакту по сравнению с теми, чьи имена были объектами насмешек [249].
Причем шутят не только педагоги. Нередко подшучивают, и не всегда безобидно, дети, особенно взрослеющие.
Случается, что юмор является и формой протеста. Такого рода ситуации для учителя – серьезный экзамен на находчивость, самоконтроль, испытание нравственности. Пример. «Ну и лодырь ты, Петров, – говорит на уроке учительница девятикласснику. – Никогда тебе не подняться выше тройки». – «А вы, – неожиданно парирует юноша педагогическую бестактность, – большой мастер выносить приговоры. Вам бы в суде, а не в школе работать». В классе воцарилась напряженная тишина: все ждали скандала. А преодолевшая волнение молодая учительница неожиданно рассмеялась: «Молодец, Анатолий, здорово вы меня поставили на место. Может быть, я не права». И продолжала вести урок, как будто ничего не случилось. По тому, как Петров выполнил учебное задание, было видно, что обида на педагога прошла [302].
Существенные противоречия между ожидаемым учащимися стилем руководства ими со стороны учителей и реальностью обнаружены в ряде экспериментальных работ. Так, в исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным успешным и неуспешным в части предотвращения и разрешения конфликтов группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им конфликты:
1) «репрессивные меры» – ответы учителей отражали их готовность к отвержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);
2) «игнорирование конфликта» – стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»;
3) «ролевое воздействие» – намерение стереотипно разрешить конфликт в рамках учительской роли;
4) «выяснение мотивов» – ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;
5) «стимул к собственному изменению» – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, то есть конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;
6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д.
Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы неуспешных педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0 %) они составляли две трети всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь менее 3 % всех ответов [116].