Урок русского языка в современной школе

Шатова Евгения Григорьевна

Все чаще стали объединяться и сравниваться между собой и некоторые темы в стабильных учебниках для общеобразовательной средней школы. Например, в учебнике по русскому языку под редакцией С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, начиная с девятого издания, некоторые темы были уже объединены. В частности, попарно давались обстоятельства места и времени, причины и цели, чего не было в изданиях предыдущих лет, и т. д. В учебниках, по которым работали школы с начала 1970-х гг., отдельные темы тоже были обобщены. Так, постепенно объединяются некоторые орфографические правила, в частности правила о правописании гласных и согласных в приставках; правила о правописании е и и в

безударных окончаниях существительных I, II склонения (основного варианта) и III склонения в единственном числе. (Однако правила правописания существительных основного варианта и разновидности на– ия, – ии, – ие даются пока еще раздельно.)

Итак, обобщенный материал уже больше проникает как в методические пособия, так и в школьные учебники. И все же многие взаимосвязанные темы в курсе русского языка (в том числе и в орфографии и пунктуации) изучаются в основном раздельно.

Принципы раннего дифференцирования и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений

Дифференцирование и обобщение сходного материала – это две стороны одного и того же процесса умственной деятельности учащихся при усвоении знаний и формировании умений и навыков. К сожалению, как в теории, так и в практике преподавания взаимосвязь между ними не всегда учитывается. На это указывают, в частности, психологи.

«То, что процесс объединения и обобщения, – пишет Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» (с. 336) – неразрывно связан с процессом различения, дифференцировки, – хорошо известно. В педагогике между тем обычно подчеркивается лишь первый момент: объединение существенных признаков, в то время как вторая сторона этого процесса остается в тени. В свете учения И. П. Павлова обе стороны аналитико-синтетической деятельности приобретают одинаково важное значение».

Особое внимание к дифференциации при формировании правильных и полных обобщений объясняется тем, что в лингвистическом материале количество взаимосмешиваемых явлений (и написаний) чрезвычайно велико, и это вызывает большие затруднения в их распознавании и четком разграничении. В сущности, дифференцирование – это основа всякого обобщения.

Необходимость раннего дифференцирования сходных явлений при формировании обобщенных знаний по русскому языку основывается на определенных физиологических и психологических закономерностях, в соответствии с которыми выработка различных ответных действий на внешне сходные и трудно различимые раздражители достигается более легко и прочно при осознавании различий между ними на начальном этапе обучения. Это объясняется тем, что сформированные ранее у школьников способы действия могут выполнять не только положительную, но и отрицательную роль, выступая нередко в качестве и тормозящих факторов при решении задач, требующих новых подходов, новых способов деятельности; отсюда следует, что не многократное повторение отдельных правил и закрепление соответствующих им умений и навыков обеспечивает четкую дифференциацию сходных языковых фактов и явлений, а постоянное сопоставление и разграничение тех звеньев учебного материала, которые могут тормозить друг друга, создавать возможность возникновения репродуктивного торможения. Оно может быть устранено только с помощью дифференцирования взаимосмешиваемых языковых фактов и притом на самых начальных стадиях обучения.

Таким образом, уровень обобщения при изучении взаимосвязанных тем находится в прямой зависимости от уровня сформированных у учащихся умений и навыков дифференцировать сходный учебный материал.

Поскольку смешение сходных грамматико-орфографических явлений происходит, как отмечалось, не только (и не столько) в звене правил, а и в звене упражнений, большое значение в формировании правильных и полных обобщений будет иметь решение вопроса о роли и месте однотипных упражнений и упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления.

Мы

исходили из того, что изолированное изучение взаимосвязанных тем и преимущественное использование однотипных упражнений приводит к закреплению у учащихся односторонних обобщений и как результат – к ошибкам на смешение внешне сходных, но, по существу, различных фактов и явлений. Объясняя такие ошибки, психологи отмечают, что при выполнении заданий и упражнений учащимися осознаются только те мыслительные действия, которые варьируют, тогда как однотипные действия из сферы осознавания могут частично или полностью исчезать.

Эта закономерность имеет очень широкое воздействие, так как она проявляется в любом виде деятельности. Отрицательное влияние изолированного усвоения материала и выполнения однотипных упражнений психологически можно объяснить еще и тем, что в результате однообразной работы, на которую ориентирует такое изучение материала, внимание ученика притупляется, адаптируясь к воздействию однообразных раздражителей (в нашем случае – к решению однотипных упражнений и задач). Практически это выражается в том, что, выполняя однотипные упражнения, например, на списывание со вставкой пропущенных букв, ученик, узнав, на какое правило дается упражнение и решив первый пример осмысленно, может дальнейшие пропуски заполнять механически.

Адаптацию внимания под воздействием однообразного дидактического материала можно рассматривать как частное проявление биологической адаптации в сфере процессов сознания и, в частности, познавательной деятельности ученика. Если в целом ряде случаев она (адаптация) играет, безусловно, положительную роль, то в процессе формирования навыков дифференцирования адаптация внимания выступает как одна из серьезных причин низкой эффективности обучения и как результат формирования односторонних обобщений.

Совсем другие закономерности лежат в основе обобщенного изучения материала, ориентирующего на включение упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления. В отличие от однотипных, эти упражнения в большей степени обеспечивают формирование навыков дифференцирования и обобщения материала.

В основе целостной подачи сходного теоретического материала и включения упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления, лежат принципиально иные физиологические закономерности, которые были раскрыты в опытах известного ученого-физиолога И. П. Павлова и его учеников. Академик И. П. Павлов, в частности, доказал, что процесс протекания дифференцировки существенно изменяется в зависимости от того, как она происходит – последовательно или одновременно. При этом сам он признавал исключительно большую силу влияния на головной мозг не повторяющихся однотипных раздражителей, а перемежающихся.

Было установлено также, что всякая вновь образованная связь носит какие-то признаки генерализации, что любой раздражитель на первых порах приобретает более широкое значение, чем он имеет при дальнейшей дифференцировке, в процессе которой генерализованные связи уступают свое место специализированным связям. Дифференцирование условных связей достигалось применением одновременного (а не последовательного) сопоставления и противопоставления отдельных раздражителей или их элементов.

В методическом плане осуществление принципов дифференцирования и перемежающегося противопоставления при изучении взаимосвязанных тем предполагает системную подачу сходного материала как целостной структуры и включение на ранних этапах упражнений с конкурирующими языковыми явлениями (и написаниями), что с самого начала формирует такие обобщения, которые уже не подвергаются последующей ломке или перестройке. Принципы раннего дифференцирования взаимосмешиваемых явлений и перемежающегося противопоставления предполагают всестороннее рассмотрение сходных явлений в их единстве и противоречии, в сравнении предметов друг с другом, во взаимодействии их между собой.