Воспитание чувств

Грачева Лариса Вячеславовна

Несмотря на всю сложность задачи и отсутствие консенсуса в определении самого понятия "бессознательное", всеми направлениями признается принцип дифференциации механизмов, "реализующих активность бессознательного и сознания, и факторов, направляющих каждую из форм психической деятельности" (Бессознательное. Тбилиси, 1985. Т. 4, с. 96).

Воспользуемся этим принципом для построения модели искомого взаимодействия "актер — зритель" и уяснения возможности его достижения. Эмпатически ориентированные воздействия эффективны, если они

отвечают глубокой потребности индивида, которая может осознаваться ясно, или смутно, или вовсе не осознаваться. Г.А. Товстоногов называл это "болью" зрительного зала. Попадая в боль зрительного зала, театр возбуждает "социальную энергию"*, воздействуя на факторы, "направляющие активность бессознательного и сознания" зрителей. (* Формулировка принципа социальной энергии принадлежит профессору Г. Амону, директору Германской Академии психоанализа: "Социальная энергия — это межчеловеческая психическая энергия… она всегда создается группой… обусловливая развитие "Я-структуры" конкретного человека, творя эту "Я-структуру"… это психологическая энергия, которая возникает на основе межчеловеческих отношений… лишаясь ее, человек умирает". — Бессознательное. Тбилиси, 1985. Т. 4, с. 94.) Для этого необходимо, чтобы механизмы, реализующие эту активность у актера, не препятствовали возникновению эмпатии, или, в терминологии Гротовского, осуществляли "беспрепятственный переход психических импульсов во внешнее выражение".

Из этой модели можно выделить следующие особенности актерской психики:

1) относительная независимость направляющих факторов и реализующих механизмов, когда личностные факторы в процессе перевоплощения уходят на второй план ("контрольная свеча", в терминологии Станиславского), а подлинно направляющими становятся факторы, диктуемые "магическим если бы", т. е. обстоятельствами роли;

2) степень развития механизмов, реализующих активность бессознательного, позволяющая вышеназванный "беспрепятственный переход…" В эту структуру можно вписать все привычные термины психологии творчества, характеризующие особенности актерской одаренности (действенное воображение, направленное внимание, эмоциональная память).

Способы развития этих возможностей известны и применяются во многих областях человеческой деятельности в той или иной степени. Общим механизмом является сознательная психическая саморегуляция — самовоздействие человека на самого себя, методы и приемы которой исследует и применяет психотерапия.

"Игнорирование клинического материала является крайностью неоправданной. Ведь это значительно сузило бы диапазон возможностей психологии творчества… раскрытие некоторых замаскированных механизмов творчества посредством использования материала из патологии вовсе не заставляет говорить о патологической природе самого творчества" (Абрамян Д. Об особенностях художественного творчества. Ереван, 1979, с. 20).

Из множества существующих методик можно выделить несколько подходов,

имеющих применение и экспериментальное подтверждение: различные системы аутотренинга (релаксация, самовнушение, аутогипноз); гипнотическое внушение образа другой активной личности (эксперименты психолога В.Л. Райкова); биоэнергетический тренинг (телесная психотерапия А. Лоуэна); методы групповой психотерапии (К. Рудестам); методы воздействия на психоинтеллектуальную деятельность, предлагаемые синектикой (увеличение объема и подвижности ассоциативного мышления), дианетикой (расширение сознания).

Подробный анализ приемов перечисленных методов не может быть сделан в объеме этой статьи, а возможности их применения в театральной педагогике требуют аргументированного обоснования и экспериментального подтверждения. Первое может быть предпринято уже сейчас; второе же нуждается в выполнении многих условий, касающихся не только консолидации усилий сценической педагогики и психологии творчества на новом уровне (практическое взаимодействие в процессе обучения), но и структурной реорганизации системы театрального образования, т. к. существующая насыщенность и жесткость учебного плана не дают места эксперименту в рамках вузовской программы. Необходимо искать пути для проведения подобного эксперимента на основе научно-обоснованной методики, опирающейся на обобщение всего опыта как педагогики, так и психологии творчества. Очевидны два направления поисков: изыскание возможностей создания экспериментального курса при Театральном институте, но независимого от него методологически и организационно; сотрудничество с другими организациями, также заинтересованными в результатах эксперимента, например, РАН или Международным институтом резервных возможностей человека.

Остается отметить, что эти заметки не претендуют на исчерпывающее обоснование необходимости создания комплексной методики обучения актера с учетом современных представлений о природе творческого процесса, о которой шла речь. Объем статьи и тема сборника не позволяют этого сделать. К сожалению, пока приходится лишь ставить, но не решать проблему, которая все более актуализируется — проблему интеграции усилий науки и сценической педагогики в развитии художественной одаренности. Нужно помнить, что аналогичный подход и задача были сформулированы еще Станиславским, кстати, он же предложил И.П. Павлову практическое сотрудничество, которому не дано было осуществиться из-за смерти последнего. Попытки ее решения предпринимают немногие, среди них Гротовский, Барба и еще единицы… Их опыт на пути, предложенном Станиславским, требует исследования и обобщения; здесь же прикосновение к ним только иллюстрирует возможности, мимо которых нельзя проходить прямым наследникам учения.

Грачева Л.В. "Воспитание" чувств. // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. — СПб., 1992, стр.127–135.