Всемирная история: в 6 томах. Том 5: Мир в XIX веке
Шрифт:
Как и в Российской империи, во многих государствах Европы реформаторы заимствовали ряд структурных особенностей построения системы высшего образования у соседних стран, с которыми давно поддерживались культурные и академические связи (и политическая вражда не всегда выступала тут препятствием, а скорее, подстегивала конкурентные отношения). Так, очевидно влияние французской централизации на развитие испанских университетов после 1810-х годов. Там были закрыты некоторые старые университеты, а оставшиеся десять стали центрами соответствующих учебных округов. С 1836 г. только университеты Мадрида (который получил звание «Центрального Университета») и Барселоны располагали набором всех факультетов и могли присваивать ученые степени. К концу XIX в. в Испании система высшего образования (к которой добавились и технические школы) пребывает в упадке, связанном, в том числе, и с низким материальным содержанием профессоров — многим из них приходилось совмещать свои ученые занятия с заработком в иных местах. В Италии университеты в XIX в. также являлись центрами учебных округов, но были
Австро-Венгрия по территории уступала только Российской империи, но в отличие от нее в дуалистической монархии значительное внимание уделялось интеллектуальному развитию отдельных регионов, а университеты после 1848 г. выступали как школы подготовки различных национальных элит. Наличие общих стандартов обучения, широкие карьерные возможности обустройства в разных частях протяженной империи, в том числе и на государственной службе, в определенной степени работали на интеграцию под началом Габсбургов разных групп внутри среднего класса, независимо от их национальной принадлежности. Возвышение Венского университета и Академии наук, включая строительство новых зданий, связывают с деятельностью достаточно консервативного министра просвещения графа Лео фон Тун-Гогенштейна в 1850-е годы. В 1873 г. был принят новый устав университетов, который сокращал влияние католической церкви (деканами и ректорами могли становится не католики), еще раньше было ограничено традиционное влияние медицинских корпораций Вены и Праги на ход внутриуниверситетских дел. Ситуация с национализацией академического пространства вовсе не была безоблачной: об этом свидетельствуют и разделение Карлова университета в Праге на чешское и немецкое отделение в 1882 г., и постоянные столкновения польских и украинских студентов в университете Львова в начале XX в., и неуклонная «австризация» Венского университета, который терял былую притягательность общеимперского образовательного центра. Открытие новых университетских центров, наряду с Будапештским университетом, в Венгерском королевстве — в Коложваре (1872), Загребе (1874) и Братиславе (1912) — особенно усилило подготовку юристов (около половины студентов); противовесом им не мог быть созданный для усиления немецкого влияния в Буковине Черновицкий университет императора Франца-Иосифа (1875).
В Турции будущий технический университет был создан благодаря слиянию школ морских и гражданских инженеров, а роль университета играл «Дом обучения», созданный в 1863 г. (после семнадцатилетней подготовки). Он был заново открыт уже как университетский колледж в 1900 г. с департаментами исламской теологии, философии, математики, науки и филологии (при правительстве младотурок, в 1912 г., туда были приглашены преподавать 20 профессоров из Германии).
Развитие высшего образования в Канаде ориентировалось на пример шотландских университетов (Университет Эдинбурга как базовая модель для Колледжа Макгилла и университета Монреаля); со второй половины XIX в. лидером становится созданный в 1853 г. Университет Торонто. Во французском Квебеке значительную роль в эволюции образования играет Университет Лаваля, основанный еще в 1663 г.; в Монреале в числе специализированных высших учебных заведений появляется и своя Политехническая школа.
Воспроизводство британской модели в США дополнялось активным развитием колледжей свободных наук и большим, по сравнению с Оксфордом и Кембриджем, религиозным плюрализмом. Университеты штатов и колледжи были сосредоточены на обучении и социализации студентов, а главной присваиваемой степенью долго оставалась степень доктора теологии. Развитие научных исследований и академической составляющей образования поддерживается в ряде элитных университетов, вроде Университета Джонса Хопкинса в Балтиморе (1876) или Университете Кларка в Массачусетсе (1887). Именно там и в Университете Чикаго, основанном лишь в 1892 г., формируется специфическая черта рождающейся американской модели — систематический и удлиненный курс постдипломной подготовки для написания полноценных академических диссертаций (PhD). Очень быстро на эту систему переориентировался и Гарвардский университет, президентом которого был химик Чарльз Элиот, много времени проведший в Германии. Американский путь развития подразумевал и наличие множества департаментов, где были распространены партнерские отношения равных, вместо немецких громоздких факультетов с иерархическим господством ординарных профессоров (с 1915 г. в США фактически внедряются и профсоюзная система защиты прав академических работников, и начатки современной системы пожизненного найма — tenure). Немалую роль в развитии американских университетов занимает фигура президента (который, наподобие прусского министра просвещения, руководит подбором и приглашением новых кадров, в том числе из перспективных и молодых европейских ученых) и участие попечительского совета. Немецкий стиль подготовки и европейские стажировки постепенно вытесняют в североамериканских университетах прежние патриархальные
Высшее образование в Латинской Америке на протяжении XIX в. было представлено институциями Старого порядка, связанными с португальским или испанским наследием; в особенности это касается 25 университетов (8 из них располагались в Мексике). Камералистские идеи относительно назначения университетского знания постепенно заменялись новыми нейтралистскими принципами национально-государственной мобилизации интеллекта во французском духе. Рост противоречий внутри университетского сообщества приводит уже в 1910-е годы к активизации реформистских движений и переходу к массовым действиям (например, среди медиков в Аргентине).
Активная колонизационная политика великих держав дополнялась развитием изучения Востока, Африки и заморских территорий, а также бумом сравнительных исследований в филологии, истории и религиоведении в Европе и Америке. Этнография и антропология выступают как дисциплины, содействующие политическому и культурному освоению новых территорий. Знатоки восточных языков и традиций нередко выступали и как просветители и искренние сторонники развития интеллектуальных сил в изучаемых ими странах и местностях (например, многолетний секретарь Императорской, а затем и Академии наук СССР индолог С.Ф. Ольденбург). В Индии университеты были открыты в Мадрасе, Бомбее и Калькутте в 1857 г. еще согласно закону Вуда. Там учились дети местной элиты (как индусы, так и мусульмане), преподавались как санскрит, так и арабский язык и глубоко изучалась местная литература и культурные традиции.
Японское государство поддерживало западную систему образования, поскольку рассматривало ее как фактор модернизации и утверждения новой идеологии в виде формулы «японский дух — западная техника». В высшей школе обучение зачастую велось на иностранных языках, например, юридические дисциплины читались по-немецки, а римское право — по-французски. В 1877 г. из 39 профессоров созданного тогда же (на основе школы иностранных языков и медицинской школы) Токийского университета 27 были иностранцами, ректором стал глава языковой школы Хироюки Като. Университет был разделен на факультеты права, естественных наук, литературы и медицины; обучение длилось четыре года на подготовительном цикле и столько же на основном (на медицинском факультете, соответственно, пять и пять лет). С 1886 г. за Токийским университетом был закреплен статус главного образовательного заведения страны (включая и присвоение ученых степеней). Финансовые проблемы не позволили в полной мере реализовать крупномасштабные замыслы реформы образования, поэтому вместо запланированных восьми к началу XX в. в Японии существовало только два университета — в Токио и Киото (с 1897 г.). В отличие от европейских или американских университетов японские университеты были изначально ориентированы на решение прикладных задач (подготовка чиновников, инженеров и др.).
Перед Китаем встала задача создания системы образования по западным образцам с массовым начальным обучением и ликвидацией неграмотности. В 1898 г. была предпринята первая попытка модернизировать систему образования: были опубликованы указы об отправке молодых людей на учебу за границу и организации начальных и средних школ. Предполагалось утвердить равное право на образование и ввести систему профессионального обучения. В ходе этих реформ в 1898 г. был учрежден Пекинский университет и средняя школа нового типа.
Уже с начала XX в. стала вводиться новая система образования по западному образцу: она состояла из пяти ступеней. Первая ступень — пятилетняя начальная школа, вторая — высшая начальная школа и профессионально-технические училища, третья — пятилетняя средняя школа, четвертая ступень — университеты и высшие специальные колледжи со сроком обучения от трех до пяти лет, пятая — колледжи, чтобы совершенствовать знания тех, кто уже окончил университет. Система была довольно запутанной, поскольку являла собой синтез традиционного и современного начал. В новой системе три четверти учебного времени отводилось преподаванию доконфуцианской и конфуцианской классики и традиционной этики, отсутствовало женское образование. Главной целью образовательной реформы было воспитание верности престолу и почитание Конфуция. Вопросы развития начального, женского образования, преподавания естественных и точных наук будут решаться уже в XX в. Проникновение в образование христианских начал также происходило в полной мере уже в первые десятилетия XX в., когда после подавления восстания ихэтуаней выросло число католических и протестантских миссионеров. Миссионеры создадут колледжи, средние и начальные школы, где китайцы могли получить европейское образование. Взаимодействие традиционных и западных начал осталось сутью развития образования в Китае начала XX в.
Эволюция международной «ученой республики», помимо контактов, переписки и многоязычной публикационной активности признанных специалистов, опирается на мощный фундамент заграничной послеуниверситетской подготовки (включая обучение американцев и канадцев в Германии и Франции) и обучения студентов за границей. Особенно важную роль для европейцев к концу XIX в. стали играть университеты в Бельгии и полиэтничной Швейцарии (в Женеве, Лозанне, Базеле, Фрибурге и Берне), где иностранцы составляли большую половину учащихся. Особенно широко среди них в Швейцарии были представлены группы, дискриминируемые в Российской империи, — женщины, евреи и поляки. К концу XIX в. внутри прежде сплоченного академического сословия стали нарастать противоречия между старшими «полными» (ординарными) профессорами и растущим корпусом младших преподавателей, которые нередко оказывались вовлечеными в политические движения (левые в России или правые в Германии).