Введение в общую психологию: курс лекций

Гиппенрейтер Юлия Борисовна

Эти и другие замечания связаны, как уже говорилось, с незавершенностью теории Л. С. Выготского, с особенностями исторического и научного фона, на котором она создавалась, с ее ближайшими целями – как видел их сам автор.

Какое влияние оказала культурно-историческая теория Л. С. Выготского на дальнейшее развитие советской психологии? По крайней мере два фундаментальных положения теории сохраняют непреходящее значение и в настоящее время. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. Правда, в ходе последующих десятилетий менялось терминологическое

оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий смысл их сохранялся и развивался.

Например, развитие личности понимается как развитие прежде всего способности к опосредствованному поведению. Однако «средствами» здесь оказываются не столько «стимулы» или «знаки», сколько такие сложные образования, как социальные нормы, ценности и т. п.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий (П. Я. Гальперин). Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической, деятельности с сохранением принципиально того же строения (А. Н. Леонтьев). Она выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений.

Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (в отличие от индивидуального развития животных). Теоретическое обобщение этого вопроса было сделано А. Н. Леонтьевым в публикациях конца 50-х – начала 60-х гг.

Хорошим эпиграфом к указанному вопросу могут служить слова Л. С. Выготского о том, что разработанный им метод «…изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша». И далее: «Воспитывание же может быть определено как искусственное развитие ребенка» (22, т. 1, с. 107).

Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А. Пьерона, не человек, а только «кандидат в человека» (цит. по: 56, с. 187).

Это связано с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней, «экзотерической» (по выражению К. Маркса) форме – во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида – вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животного. Отсюда обучение и воспитание – это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают «искусственное развитие ребенка».

Разберем все сказанное с помощью схем на рис. 12. Слева (а) изобразим индивида животного, справа – человеческого индивида (б). В верхней части каждой схемы (1) обозначим наследственные предпосылки поведения. В нижней части – индивидуальный опыт, приобретенный в результате онтогенетического развития (2).

В случае животного к п. 1 следует отнести безусловно-рефлекторные механизмы, инстинкты. В ходе индивидуального развития они созревают, формируются,

приспосабливаются к изменчивым элементам внешней среды. В целом это процесс «развертывания» наследственного опыта (А. Н. Леонтьев). На схеме он изображен стрелками 3.

В случае человека наследственные органические предпосылки (1) имеют следующие отличительные особенности. Во-первых, они жестко не детерминируют будущее

поведение: многие инстинкты у человека в результате общественной истории оказались расшатаны и стерты. По замечанию одного французского ученого, человечество освободилось от «деспотизма наследственности» (цит. по: 56, с. 400). Во-вторых, в генетических структурах мозга не смог зафиксироваться относительно молодой собственно человеческий видовой опыт, т. е. достижения его культурной истории. В-третьих, мозг человека отличается чрезвычайной пластичностью, особой способностью к прижизненному формированию функциональных систем.

Все перечисленное в целом составляет условие для безграничного развития специфически человеческих способностей и функций. Но это лишь условия – потенциальная, биологически обеспеченная возможность (пунктирные стрелки 3).

Чтобы такая возможность реализовалась, необходимо усвоение общественно-исторического опыта, представленного во внешней форме. По своей функции блок 4 эквивалентен блоку 1 у животных, так как обозначает собой всю совокупность видового опыта человечества. Однако по способу фиксации и способу передачи он принципиально отличен. Фиксация опыта – это процесс «опредмечивания» человеческих деятельностей, а передача его – процесс «распредмечивания» опыта при усвоении индивидом. Процесс усвоения человеческого видового опыта (стрелки 5) происходит в индивидуальной жизни ребенка, в его практической деятельности, которая обязательно опосредствована взрослым (6). Двоякая направленность стрелок 5 отражает одновременно активность ребенка по отношению к осваиваемому миру и воспитательную активность общества (взрослого), направленную на ребенка. (Замечу, что все элементы схемы начиная с п. 4 отсутствуют в случае животного.)

Дальнейший путь формирования конкретных психологических функций и способностей человека уже известен по концепции Л. С. Выготского. Напомню его краткую обобщающую формулировку: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (22, т. 3, с. 145).

Итак, не развертывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта – вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики.

Лекция 13

Психофизическая проблема

Формулировка проблемы. Принципы психофизического взаимодействия и психофизического параллелизма: доводы «за» и «против». Предлагаемое решение проблемы: «D-мир», «М-мир» и «Синдром Пигмалиона» (по Дж. Сингу); точка зрения «марсианина»; снятие проблемы. Ограничения объяснения психического со стороны физиологии. Собственные единицы анализа. Закономерности психологической науки

Материалистический взгляд на психику, зародившийся в представлениях древних философов, все более утверждался в научном и обыденном сознании и в настоящее время является аксиомой, поскольку вряд ли можно всерьез подвергать сомнению связь между «мозгом» и «психикой».