Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе
Шрифт:
В 3-й группе оказались студенты, для которых острый сюжет, фантастические события были главными в книге. Они подошли к более полному восприятию социального и нравственного содержания произведений: «Это уже не та фантастика и приключения, которые интересовали нас в детстве. Нас интересует все, что происходит в произведении, почему совершается тот или иной поступок, скорее даже не сами герои, а процесс их жизни»; «Раньше чтение было поверхностным, что соответствовало тогдашнему моему непритязательному вкусу. Сейчас интересы изменились.
Нравятся многие произведения, а вот полюбила некоторые. Люблю поэзию Байрона, памфлеты Р. Бернса, Беранже. Поэзия этих поэтов, по-моему, современна и сейчас, злободневна и лирична»; «Произведения Бальзака я открыла для себя по-новому. Они поражают реальностью
У учащихся, составивших 4-ю группу, интерес к героям и их благородным поступкам сменился» (или укрепился) интересом к социальной проблематике зарубежной литературы, к вопросам ее гуманистической направленности, к взаимодействию зарубежной и отечественной классики. Расширился круг имен, представляющих иностранную литературу (в немногих случаях эти имена вообще изменились), в отношении к зарубежной литературе стал ощутим и сугубо профессиональный интерес: «Шекспир был и остается моим любимым зарубежным писателем. Но в институте меня стало больше интересовать творчество Мопассана. Воспринимаю его под таким углом зрения: Чехов – Мопассан. Для меня это какое-то единство, так как и у Чехова поражает понимание глубин жизни»; «В настоящее время мне наиболее близок Маленький принц Антуана Сент-Экзюпери. Этот человечек не только несет в мир вечные истины Шекспира, но и помогает мне правильно осознавать сущность нашей профессии»; «Сейчас мне наиболее близки произведения Бальзака, Гюго, Флобера, Мопассана, больше привлекают произведения с серьезными нравственными проблемами»; «Бальзак, Гёте, Гейне, Байрон, Бернс, Хемингуэй… – знаете, мне очень трудно сказать, кого из них более предпочитаю, мне каждый из них нравится по-своему. И трудно, и кощунственно было бы сказать: вот именно этот нравится больше всего. И все-таки чуть-чуть предпочитаю Гейне, Байрона и Бернса»; «Близкими остались те же писатели, но к ним присоединились Э. Золя, Бальзак, Шоу»; «Герой Сэлинджера – Холден («Над пропастью во ржи»). Его стремление к естественности, искренности человеческих порывов, гуманизм, доброта, открытая болям других людей натура, чуткое, ранимое сердце и. . молодость мне близки»; «В настоящее время, после того как я досконально изучила творчество Шекспира в целом, его герои стали мне еще ближе. И Гамлет занимает среди них ведущее место».
Характеризуя происшедшие сдвиги, мы, видимо, вправе высказать несколько соображений о возможностях руководства формированием художественных интересов школьников в области зарубежной литературы, о вероятных результатах такого руководства.
Во-первых, в итоге систематической работы по формированию читательских интересов учащихся все группы до значительной степени сближаются. «Усредненность» проявляется лишь в общем плане при сохранении большого индивидуального, вкусового разнообразия.
Во-вторых, художественные интересы в целом определяются и на уровне института (даже в большей мере, чем в школе) «программным» изучением литературы. Следовательно, общий характер восприятия зарубежной литературы при всех личностных особенностях должен формироваться целенаправленным воздействием на художественные интересы. Результаты такого воздействия очевидны.
В-третьих, «содержательное ядро» художественных интересов в области иностранной литературы и на уровне систематического образования является относительно устойчивым на протяжении десятилетий. Это значительно облегчает как отбор необходимых произведений (по заданным параметрам нравственного, эстетического воздействия), так и их художественную интерпретацию не только в рамках обязательной программы, но и в процессе кружковых, факультативных занятий.
Это «содержательное ядро» в количественном отношении также достаточно устойчиво. Динамика его от средних классов школы к моменту завершения специального образования колеблется от 15–18 имен (или произведений) до 30–35. В этом случае речь идет, конечно, о «коллективном знании» [59] целого класса или институтской
59
Термин введен методистом Л.Е. Стрельцовой. См.: Стрельцова Л.Е. Изучение творчества писателя в старших классах. – М., 1981. – С. 87.
В-четвертых, стихийно может возникнуть и интерес к автору произведения, а вслед за этим и к межлитературным связям отечественной и зарубежной классики. Так, можно представить себе стихийный или организуемый ход формирования качественного, осмысленного, продуктивного в идейно-эстетическом смысле процесса восприятия зарубежной литературы учащимися общеобразовательной школы.
Наибольшее воздействие на наших учащихся оказывают литературные герои с сильной волей, преследующие гуманные цели, отдающие себя служению обществу, борющиеся с безобразными проявлениями действительности. Это очень существенно при отборе учителем произведений зарубежной литературы для факультативных занятий, кружковой работы, внеклассного чтения. И, наконец, учителю нужно помнить, что восприятие школьниками такого сложного явления, как произведения зарубежной литературной классики, чаще всего оказывается лишь началом его полного осмысления и оценки, начальным этапом длительной интеллектуальной и эмоциональной работы учащихся под руководством учителя и может завершаться как самостоятельный интеллектуальный процесс в послешкольный период.
Итак, характер восприятия явлений иностранной литературы, объективная ограниченность его полноты, активность или пассивность восприятия, ступенчатость этого процесса и его психологическая сложность должны обязательно учитываться при изучении произведений зарубежной классики в классе или же на факультативных занятиях. Общие закономерности восприятия как психологического феномена так же не могут игнорироваться учителем, как и возрастные особенности учащихся, объем их знаний, инертная или инициативная жизненная позиция учащихся, когда речь идет об изучении инонациональной литературы.
Учитывая особенности восприятия учащимися иностранной литературы, преподаватель делает первый, но при удаче решающий шаг к тому, чтобы литературное произведение инонациональной классики стало по-настоящему личным достоянием школьника.
Итак, восприятие произведений иностранной литературы имеет свои значимые особенности, но в целом подчинено общим закономерностям художественного восприятия. Отсюда и решение проблемы взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в учебно-воспитательном процессе базируется на принципиальной общности их восприятия, но должно учитывать и особенности национальной культуры, отразившейся в самой природе художественного произведения.
Постижение закономерностей мирового общелитературного развития на примерах связей и соответствий явлений зарубежной и отечественной литератур значительно углубляет литературное образование школьников и существенно расширяет возможности формирования их мировоззрения, а также идейно-нравственное и эстетическое воспитание. Комплексное восприятие единства мирового литературного процесса осуществимо только на основе достаточно адекватного восприятия явлений отечественной и зарубежной литератур. Отсюда выявление непосредственного впечатления от прочитанного произведения зарубежного писателя и последующее углубление восприятия его в процессе изучения – важнейшая задача словесника. Закономерности и особенности восприятия учащимися литературных произведений, о которых речь шла выше, проявляясь в разных конкретных условиях, не могут не учитываться словесником при организации систематической работы с учащимися в рамках урока, факультативных и кружковых занятий, в процессе руководства их самостоятельным чтением.