За роялем без слез, или я - детский педагог

Юдовина-Гальперина Татьяна Борисовна

Проблема леворукости имеет прямое отношение к проблеме межполушарной асимметрии. Исследования показывают, что в тот момент, когда ребенок «погружается» в мелодию, доминирует правое, «творческое» полушарие, определяющее чувственно–образное восприятие мира, а потому наиболее полно выражающее личность человека. Левое же полушарие осуществляет анализ поступающей информации. Оно ответственно за логическое мышление и речь, контролирует движение более развитых, как правило, правых конечностей. Однако не все так просто. Ни одному полушарию нельзя приписать главенствующую роль в том, что мы называем «расположенностью к музыке». Например, психотерапевт А. Захаров (См.: Захаров А. Правое и левое. // Семья и школа. 1990. № 3) приводит любопытные,

на мой взгляд, обобщения музыковедов: композиторы Бах, Гендель, Стравинский и Шостакович; были левополушарными, а Шуман и Шопен, Скрябин и Чайковский — правополушарными.

Не вдаваясь в подробности, хочу подчеркнуть главное — педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка–левшу. В педагогическом процессе следует всеми силами стараться «довести» правую руку до уровня левой, не забывая ни на минуту, что ребенку–левше приходится постоянно преодолевать своеобразное несовершенство нашего мира, приспособленного в основном к праворуким людям.

Важно понимать — развивая правую руку у левши (а| не затормаживая активность левой), мы благотворно воздействуем на общее развитие ребенка, как бы помогаем его левому полушарию взять на себя дополнительные функции, «подтягиваем» его к доминирующему правому, а не заставляем правое «смириться» и утихнуть.

Итак — репертуар. Правильный подбор пьес позволяет обойтись без ненужных попыток искусственными приемами превратить правую руку в ведущую, доминирующую. Важно стимулировать работу обеих рук, то есть равномерно активизировать при помощи игры на рояле соответствующие зоны обоих полушарий головного мозга.

Естественно, первое прикосновение к звуку ребенок–левша совершает левой рукой. И то, что обычно дети–правши делают на первоначальном этапе обучения правой рукой, — левши, разумеется, левой. Но нельзя долго задерживаться на этом этапе. Как можно скорее мы должны вводить в репертуар произведения для обеих рук, и здесь могут возникнуть определенные сложности.

Из наблюдений за детьми, у которых нет содружественной работы обеих рук, я пришла к выводу, что эти дети легко теряют уверенность в себе, столкнувшись с несовершенством, «непослушанием» одной из рук во время игры. Они становятся вялыми, нерешительными, беспомощными. Наша цель — вернуть им уверенность, создать такую атмосферу, в которой появится желание двигаться вперед, преодолевая трудности. Дети заражаются нашей энергией, верой в собственный успех, у них формируется воля. Наша поддержка в конце концов приводит к желаемым результатам — у ребенка появляется сознание успеха, и он с радостью продолжает занятия музыкой.

Приведу лишь один пример из своей практики.

Верочка

Четырехлетняя девочка. Старательная и музыкальная, очень впечатлительная, легко ранимая и возбудимая. Быстро освоила первоначальный подготовительный курс и очень скоро перешла к игре на фортепиано. Однако на занятиях она почувствовала, что руки постоянно путаются и делают не то, что надо: когда хочется сыграть что–то правой рукой — левая мешает и непроизвольно тянется к той ноте, которую надо играть правой. Был момент, когда Верочка резко прервала игру и несколько дней отказывалась подходить к инструменту. Понятно было, что ребенок испугался и очень расстроился. Учитывая свойства нервной системы Верочки и особенности ее характера, я немного изменила план работы с ней. Несколько уроков подряд я играла ее любимые произведения, а Верочка пела, танцевала под музыку — короче, веселилась. Увидев, что девочка больше не боится — расслабилась, улыбается и находится в хорошем настроении, я на пятом уроке, когда она сидела на моих коленях, почти незаметным легким прикосновением к локтям стала управлять движениями ее рук, и мы сыграли ту пьесу, на которой она сорвалась. Пьеса получилась.

Как передать словами то, что произошло? Это было настоящее чудо! Девочка не увидела, не почувствовала, что я играю ее

руками. Она музицировала сама! Детям свойственно фантазировать, реально верить в сказки, и переплетения наших совместных движений она просто не заметила. Так продолжалось несколько уроков, и в конце концов я перестала осторожничать — Верочка уже понимала, что я ей помогаю. Но сознание преодоленной трудности настолько подбодрило ее, что на очередном уроке ученица резко оттолкнула мои руки и уверенно сыграла несколько пьес. Руки слушались! А желание играть было столь велико, что она тут же решила устроить настоящий концерт из всех тех произведений, которые уже знала. Но — вновь неудача. Надо было быстро переключить внимание ребенка и мы стали играть в «Магазинчик». На следующем уроке я опять помогала ей управлять движениями рук, и Верочка согласилась на это. Когда появлялась уверенность, она вновь решалась играть самостоятельно. Так продолжалось очень и очень долго, так как каждая новая задача, которая вставала на уроке, легко приводила ребенка в состояние тревоги и страха перед неудачей. Сегодня Вера уже подросла, делает значительные успехи и хорошо играет в ансамбле. Однако я по–прежнему тщательно подбираю для нее репертуар, выжидая естественного развития содружественности обеих рук.

Данный пример выбран не случайно — из всех детей с доминирующей левой рукой эта девочка оказалась наиболее сложной ученицей. Причина — слабость и ранимость ее нервной системы. Однако, по существу, этот случай отличается от других лишь продолжительностью работы, а не подходом к проблеме. Среди моих бывших учеников очень многие левши закончили свое музыкальное образование, и по тому, как они играют, нельзя догадаться об их проблемах.

С другой стороны, среди пианистов, которые страдают от различных профессиональных заболеваний, значительный процент составляют именно левши, как явные, так и скрытые. Видимо, именно леворукость, не учтенная в начале обучения, и оказывается причиной патологии.

РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА

Чистота музыкальной речи зависит не только от музыкального мышления, не только от общего музыкального развития, но и непосредственно от общего развития интеллекта ребенка, от состояния его здоровья, чистоты словесной речи и пр.

Когда–то я недооценивала глубокую связь между речевыми дефектами и сложностями, с которыми ребенок сталкивается в своей музыкальной речи (артикуляции). И напрасно. Со временем заметила, что если ребенок не выговаривает буквы, если его речь прерывается частым неровным дыханием, если он не умеет правильно строить фразу, то и в его музыкальной речи тоже будут сбои, запинки, прерывистое дыхание. То есть музыкальная и вербальная (словесная) речь в чем–то глубинно взаимосвязаны.

У многих малышей есть небольшие речевые дефекты. Это естественно. Нельзя путать несовершенство речи у трехлетки с явными речевыми нарушениями у шестилетнего ребенка. Более того — дети с заиканием и другими нарушениями речи, связанными с функциональными изменениями центральной нервной системы, или дети с речевыми нарушениями, связанными с дефектами строения артикуляционного аппарата, — это разные дети, и их проблемы имеют разные причины. В этом и состоит одна из самых главных задач педагога — понять, в чем истоки проблемы.

Музыкой можно заниматься и с детьми, страдающими синдромом Дауна, и с теми, у кого имеются другие умственные дефекты, с перенесшими тяжелые формы церебральных параличей и т. д., и т. п. Во всех этих случаях речевые нарушения требуют специального педагогического и терапевтического подхода. Преклоняюсь перед музыкантами, которые посвятили свою жизнь работе с такими детьми. Я же не считаю себя компетентной в этой области. В моей практике было лишь трое учеников с речевыми нарушениями, вызванными органическими причинами, — двое с заиканием и одна ученица с поражением артикуляционного аппарата («заячья губа»).