50 великих мифов популярной психологии

Лилиенфельд Скотт

Среди 3604 записей в каталоге ERIC, связанных со стилем обучения, менее одной четверти — это рецензируемые статьи. Аналогичным образом Коффилд и др. собрали базу данных из тысяч книг, журнальных статей, тезисов, вебсайтов, докладов на конференциях, неопубликованной литературы. Немногие из них были опубликованы в рецензируемых научных журналах, и еще меньше среди них было контролируемых исследований. Иначе говоря, большая часть литературы, посвященной стилям обучения, находится «вне поля видимости» и ускользает от критических отзывов со стороны специалистов.

К счастью, для изучения каждого из требований, выдвинутых Хайманом и Розоффом, доступны теоретические и исследовательские данные, объясняющие их.

Так существует ли ясное понятие о том, что такое стиль обучения? Ответ, похоже, отрицательный. Среди самых популярных моделей стилей обучения, которые исследовали Коффилд и др., гораздо больше различии, чем сходства.

Например, модель «ВСК» основана на предпочитаемой учеником сенсорной модальности (визуаль-

«Активисты» якобы погружают себя в новые события, «отражатели» расслабляются и наблюдают, «прагматисты» применяют свои идеи в реальном мире.

нои, слуховой или кинестетической), тогда как модель Хани — Мамфорда, которая делит учащихся на «активистов», «отражателей», «теоретиков» и «прагматистов», даже не обращается к проблеме сенсорной модальности. Несмотря на десятилетия исследований, никакого согласия относительно стилей обучения не наблюдается.

Еще один вопрос: существует ли надеж-ныи и действительный способ оценить стиль обучения ученика? И снова ответ, похоже, будет отрицательным (Snider, 1992; Stahl, 1999). Грегори Кратциг и Кэтрин Арбатнотт не нашли связи между классификациями стилей обучения и работой памяти при выполнении визуальных, слуховых и кинестетических версий какой-либо задачи. Визуальные учени-

ки показали не лучший результат при решении визуальной версии задачи, чем при решении слуховых или кинестетических версий. То же самое было верно для каждой предпочитаемой сенсорной модальности. Воз-

можно, одна из причин неудовлетворительной надежности и законности списка стилей обучения состоит в том, что эти меры обычно оценивают предпочтения в обучении вне контекста (Coffield et al., 2004; Hyman & Rosoff, 1984).

Другими словами, модели и оценки стилей обучения не учитывают возможность того, что лучшие подходы к преподаванию и обучению могут зависеть от того, что пытаются изучить учащиеся. Посмотрите на первый вопрос в списке образцов стилей обучения : «Когда вы попадаете в новую ситуацию, вы обычно (а) сразу же включаетесь в нее и учитесь на ней или (б) любите сначала понаблюдать за ней, а потом включиться в нее?» Трудно ответить на этот вопрос, не зная тип новой ситуации. Стали бы вы учиться читать на новом языке, решать математические уравнения и выполнять гимнастические упражнения, используя одни и те же методы? Если да, то нас, конечно, это заинтересовало бы. Большинство моделей стилей обучения не ставит обучение в смысловой контекст, поэтому неудивительно, что оценки, основанные на этих моделях, не особенно надежны или действительны.

Третии вопрос: есть ли доказательства, подтверждающие эффективность соответствия стилей преподавания стилям обучения учеников? С 1970-х годов исследований, подтверждающих такой подход, было почти столько же, сколько и исследований, которые не смогли его поддержать (Kavale & Forness, 1987; Kratzig 8с Arbuthnott, 2006; Stahl, 1999; Zhang, 2006). Это происходит главным образом потому, что определенные стили преподавания часто приводят к лучшим результатам, чем другие, независимо от стиля обучения, исповедуемого учениками (Geake, 2008; Zhang, 2006). Это показано в фильме 2007 года «Писатели свободы» с Хилари Суонк, которая играет учительницу Эрин Гру-велл. Неуверенно начав обучать учеников, разделенных расовыми границами, Грувелл погружается в их жизнь и погружает их в изучение Холокоста. Используя стиль преподавания, который выходил за рамки обычных методов преподавания

в классе, она помогла всем своим ученикам понять и избежать ловушек предубежденности. Однако Грувелл не подстраивала стиль своего преподавания к стилю обучения учеников. Вместо этого, как и многие великие учителя, она достигла

Учащиеся должны исправлять и устранять свои недостатки, а не избегать их. Иначе они станут еще слабее в интеллектуальном плане.

выдающихся результатов, развивая инновационный стиль преподавания, на который с энтузиазмом откликнулся весь класс.

И последний вопрос: можно ли научить учителей приспосабливать стиль своего преподавания к стилю обучения учеников? И снова голословные утверждения опережают научное свидетельство. Коффилд и др. отметили наличие минимальных научных доказательств такой возможности, а позитивные результаты использования стилей обучения для направления деятельности учителей в лучшем случае слабы. Нет никаких ясных предпосылок для обучающих методов, потому что очень немногие хорошо проведенные исследования дают какие-то доказательства, а те, которые их дают, предлагают противоречивые советы.

Таким образом, широко распространенное мнение о том, что побуждение учителей подстраивать их стиль преподавания под стиль обучения учащихся будто бы улучшит обучение последних, оказывается всего лишь мифом из области образовательной психологии. В той степени, в которой этот подход поощряет учителей преподавать, исходя из интеллектуально сильных сторон учеников, а не из их слабых сторон, он может на самом деле иметь неприятные последствия. Учащиеся должны исправлять и устранять свои недостатки, а не избегать их. Иначе они станут еще слабее в интеллектуальном плане. Поскольку жизнь вне классной комнаты не всегда соответствует предпочитаемым нами стилям обучения, хорошее обучение должно подготовить нас к отражению вызовов реального мира. Мы соглашаемся с Фрэнком Коффилдом, который сказал: «Мы оказываем учащимся плохую услугу, думая, что у них есть только один стиль обучения, а не гибкий репертуар, из которого можно выбрать нужный стиль в зависимости от контекста» (Henry, 2007).

ИССЛЕДУЕМ ДРУГИЕ МИФЫ

Вымысел

Очень умные люди менее физически развиты по сравнению с остальными.

Показатели интеллекта почти никогда не изменяются со временем.

Правда

За редкими исключениями очень умные люди обычно имеют лучшее здоровье, чем остальные.

Хотя показатели интеллекта во взрослом возрасте обычно бывают стабильными, они нестабильны в детстве; даже у взрослых в течение нескольких месяцев эти показатели могут измениться на 5—10 баллов.

Показатели интеллекта в значительной степени предсказывают оценки в школе, в том числе и в высшей, и в колледже.

Показатели интеллекта не связаны с успеваемостью в школе.

Для сдачи экзамена на выявление академических способностей и для других стандартных тестов учеников можно «натаскать».

Существует тесная связь между гениальностью и безумием.

Задержка умственного развития — это одно состояние.

Большинство умственно отсталых людей очень сильно отстали в своем развитии.

Нет никакой связи между размером мозга и показателем интеллекта.

Большинство исследований показывает, что в результате репетиторства общая оценка за экзамен на выявление академических способностей увеличивается в среднем всего на 20 баллов.

Нет никаких доказательств того, что высокий показатель интеллекта предрасполагает к психотическим заболеваниям; наоборот, показатели интеллекта шизофреников обычно немного ниже показателей обычных людей.

Существует более 500 генетических причин задержки умственного развития в дополнение к внешним причинам, таким как несчастные случаи во время рождения.