Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие.
Шрифт:
Выполняя задания, ученики высказываются по-разному. Одни соглашаются с мнениями читателей, другие доказывают истинность противоположной точки зрения, но самое главное — дети сами изъявляют желание говорить, добровольно включаются в речевую деятельность. В шестом задании учебника есть вопрос: «В чем повезло Прошке?» Предлагая этот вопрос, студент обращается к ученикам со словами: «Как вы думаете, ребята, действительно ли Прошке повезло? Я думаю наоборот, не повезло ему. Не попал бы он в теплое место, не случилось бы беды. Ведь все произошло оттого, что там удобно было спать. А вот ученики другого класса считают, что Прошка очень рано встал утром, потому и заснул. Было бы место холодное, неудобное, он бы все равно заснул. А вы как думаете?». Все остальные задания учебника по возможности трансформируются таким же образом.
Опыт составления и применения таких заданий показывает, что они способствуют созданию в классе естественных условий, при которых ученик добровольно включается в деятельность, посредством которой учитель достигает своей цели. Сначала эта деятельность стимулируется заданием учителя, а затем в процессе обмена мнениями
Необходимость исследования цели ученика и процесса целепорождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все. Если одни ученики ставят цель «зарабатывать» оценки, другие — избегать неприятностей, третьи — проводить время, четвертые — найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив. А когда на уроке учитель обеспечивает порождение единой цели, то это уже основа для сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса. Мы рассмотрели лишь некоторые вопросы, связанные с целями учителя и ученика, с соотношением этих целей, а также с условиями порождения цели учащихся на конкретном уроке. Существует и много других нерешенных проблем, требующих серьезных исследований, которые позволят открыть новые перспективы в повышении эффективности учебного процесса.
Литература
1. Актуальные вопросы формирования интереса в школе / Под ред. Шукиной Г. И. М., 1984.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
3. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.
4. Гегель В. Соч. Т. 8. М., 1935.
5. Гришин Б. М. Целеполагание в условиях уроков // Советская педагогика 1985. N 2.
6. Дидактика средней школы. М., 1982.
7. Есаян Е. Л., Агабабян Г. М. Русская речь, учебник для 5 класса армянской школы. Ереван, 1980.
8. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984.
9. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.
10. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1948.
11. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.
12. Литература в школе. 1979. 13. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.
14. Методика обучения физике в школах СССР-ГДР / Под. ред. Зубкова и др. М.: Берлин, 1978.
15. Онищук В. А., Урок в современной школе. М., 1981.
16. Подласый И. П. Педагогика. М., 1999.
17. Сластенин В. А. Педагогика, М., 2000.
18. Терехов В. А. Цель и решения // Психологический механизм целеобразования. М., 1985.
19. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М. А. Данилова. М., 1960.
20. Фейзенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М., 1981.
21. Химия в школе. 1979. N 9. 22. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. М., 1977.
О концепции заинтересовывающего обучения
Предметом некоторых исследований, ставивших целью повышение эффективности преподавания русского языка в нерусской школе, стала сфера его функционирования в определенной нерусской среде. Это означает, что наконец-то учитывается значение изучаемого языка для практического его применения в повседневной деятельности учащихся. Создается реальная возможность работать более эффективно, а также обеспечить личную заинтересованность учащихся в изучении русского языка.
Известно, что ученики усваивают учебный материал не только путем логического понимания и запоминания, но и через переживание, являющееся необходимым компонентом усвоения. Оно возникает лишь тогда, когда изучаемый материал представляет собой субъективную ценность для личности ученика. А такое происходит в том случае, если материал имеет инструментальную природу, т. е. служит целям субъекта. Говоря об этом, необходимо учитывать, что любая познавательная деятельность, и не только она, неизбежно порождает оценку субъектом ее предмета, в соответствии с которой субъект проявляет заинтересованное либо равнодушное отношение как к этому предмету, так и к данной деятельности. То, что у нас в школе значительная часть учащихся не заинтересована учением, до последних лет объясняли непониманием учениками значения учения для них лично. Не вызывает сомнения тот факт, что само содержание образования и методы организации его усвоения не могут представлять объективной ценности для всех школьников одновременно. Этим и определяется негативное отношение к обучению. Признание такой реальности заставило ученых, занимавшихся проблемами преподавания русского языка в нерусской школе, всерьез изучить программные материалы и учебники для выявления их объективной ценности, их общеобразовательного характера с тем, чтобы внести в них необходимые коррективы. Стало уже аксиомой,
Так как объективная ценность чего-либо для ученика лично связывается с его объективными интересами, с пользой для него, необходимо разработать теоретическое представление о таком же интересе ученика на уроках, учитывая зону функционирования русского языка. При изучении этой проблемы мы столкнулись со странной позицией сторонников педагогической концепции познавательного интереса. Считая познавательный интерес основным мотивом учения, в общей концепции мотивации они не оставляют места для интереса ученика в качестве пользы, с чем мы не можем согласиться. Не вызывает сомнения, что материальные и духовные интересы являются основными побудителями человеческой деятельности. Однако в нашей педагогике это никак не отражено. Говоря об интересах ученика, педагогика, в основном, имеет в виду только его так называемый познавательный интерес, т. е. его внимание к чему-нибудь, предметное отношение, потребности и т. п. Результаты нашего исследования заставляют предположить, что существует важная причина появления такой односторонности, которая в целом характерна была для нашего общества. На февральском пленуме ЦК КПСС 1990 года было признано, что у нас реальные интересы людей приносились в жертву схематическим построениям. Десятилетиями противопоставлялись личные и общественные интересы людей, при этом последние выдвигались на первый план. У нас в какой-то степени даже неэтичными считались не только забота о личных интересах, но и разговоры на эту тему. Закономерно, что это явление нашло отражение и в педагогике. Воспитание было ориентировано на то, чтобы ученик не думал о собственных интересах, предпочитая им общественные. Поэтому и в концепции мотивации учения почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном обращении не существует даже понятия «интерес» в значении «польза».
Возникает вопрос, как же ученые могли разработать целую концепцию познавательного интереса, издавать сотни монографий, статей, защищать диссертации и при этом ни словом не обмолвиться об интересе ученика как конкретной пользы для него, когда с давних пор лучшие умы человечества писали о закономерных связях интересов человека означающих пользу для себя, с целями его деятельности. Видимо, этому способствовал тот факт, что в русском языке, как и во многих языках, слово. «интерес» обозначает и психологическое содержание (внимание, направленность, предметное отношение и т. п.) и объективное явление (польза, выгода, благо). Именно изучение словарной «биографии» слова «интерес» помогает выяснить, каким образом сторонникам концепции познавательного интереса удалось словом «интерес» обозначать лишь психологическое явление в нашей педагогике. В словаре Ф. А. Брокгауза и И. Я. Ефрона (Энциклопедический словарь, 1849 г., т. 3), слово «интерес» не имеет психологического содержания. В более широком значении оно определяется как участие, принимаемое человеком в каком-нибудь событии или факте, вызываемое как свойством факта, так и склонностями самого человека. В более тесном смысле слово «интерес» обозначает выгоду или пользу отдельного лица или известной совокупности лиц. Можно предположить, что эта «польза» и вызывает «участие». И в настоящее время глагол «интересоваться» обозначает участие ученика в каком-нибудь деле. Если мы говорим, что он интересуется физикой, то это значит, что ученик внимательно слушает объяснения учителя, читает соответствующую литературу, прилежно учится, задает вопросы и т. п. Как видим, первоначальное значение слова «интерес» (участие) сохранилось до сих пор, но почему-то оно реализуется только в отдельных выражениях.
В словаре В. Даля (Толковый словарь русского языка, Т. II, 1881 г.) слово «интерес» также не имеет психологического содержания. Первое значение слова «интерес» — это польза, выгода, прибыль, второе — соучастие, участие, забота, а третье значение — занимательность или значение, важность дела. Здесь же слово «интересный» в своем первом значении объясняется как «корыстный», а во втором — «занимательный», «завлекательный». В одном случае слово «интерес» обозначает объект (прибыль, польза, выгода), в другом — свойства объекта (полезный, важный, увлекательный). В словаре «150000 иностранных слов, вошедших в русский язык» (М., 1892 г.) слово «интерес» объясняется как имеющее французское происхождение, обозначающее выгода, польза, а «интересный» как занимательный, выгодный, полезный. Резкое изменение в толковании этого слова происходит в 1935 году. В толковом словаре Н. Д. Ушакова (Толковый словарь, М., 1935, Т. 1) оно приобретает новое содержание — внимание к значительному. Второе его значение объясняется как прибыль, выгода. При этом второе значение почему-то считается разговорным, несмотря на то, что «интерес» в значении «польза», «выгода» — научное понятие для политэкономии, этики и социологии. Можно предположить, что именно в это время стало неэтичным говорить и писать об интересе личности в плане выгоды. Такое предположение подтверждается и тем обстоятельством, что в первом издании БСЭ (1937 г.) слова «интерес» нет вообще. Во втором издании оно появляется, но уже имеет лишь психологическое содержание — «направленность человека на приобретение тех или иных знаний» (1956 г.). В третьем издании БСЭ (1972 г.) вновь фиксируется значение этого слова как «выгода», «польза», однако как второстепенное.