Биография Л Н Толстого (том 2, часть 1)

Бирюков Павел

Третье отступление состоит в том, что г. Протопопов давал читать своим ученикам не исключительно руководства педагогов звуковой школы, которые я считаю дурными. Для самого важного отдела чтения, того, которое производилось учениками дома для личного интереса, он употреблял именно мои книги - "Азбуку" и "Ясную Поляну". Эти две книги были им постоянно даваемы ученикам на дом. Опять повторяю, что и на это я совершенно согласен, но надо признать это.

Четвертая и самая главная ошибка в устройстве школы было их соседство из двери в дверь и то, что дети вместе ходили в школу и уходили из нее. Многие ученики даже жили вместе на одних квартирах. Невыгодное влияние соседства и сближения учеников состояло в том, что ученики г. Протопопова научились от учеников г. Морозова моему способу складывания и, по моему убеждению, благодаря этому знанию выучились читать у г. Протопопова. Все мальчики школы г. Протопопова умеют складывать на слух и умели это делать с первых же дней, научившись

этому от учеников Морозова. На экзамене мы видели, как они называли буквы - бе, ре и т. д. Способ складывания на слух так легок, что в моих прежних школах меньшой брат ученика всегда приходил в школу уже со знанием складов, которому он научился на слух от брата. В нынешнем году в яснополянской школе хозяйский мальчик 6-ти лет, считавшийся слишком молодым для учения, лежал на полатях во время учения и после нескольких уроков слез и стал хвастаться, что он все знает, - и действительно знал. Так и ученики г. Протопопова, перебегая через школу, возвращаясь вместе домой, научились складывать, и в классе г. Протопопова складывали собственно по моему способу, и, только удовлетворяя требованиям г. Протопопова, называли бе - б, в сущности же читали по буквослагательному способу. Должен сказать, что г. Протопопов с чрезвычайной добросовестностью требовал от учеников, чтобы они забывали бе и называли б, и ученики старались делать то, что велит учитель. Я сам видел в классе г. Протопопова, как мальчик, давно прочтя слово "груша" и зная, что оно состоит из ге-ре-у-ше-а, бился и не мог выговорить г, р, чего требовал учитель. Итак, вследствие соседства школ, по моему мнению, ученики г. Протопопова выучились не благодаря звуковому методу, но скорее несмотря на него. Этот взаимный невольный обман, состоящий в том, что ученики выучиваются, в сущности, по буквослагательному, более естественному и легкому способу, а в угоду учителю притворяются, что они учатся по звуковому, был замечаем мною не раз во многих школах, в которых предписывается звуковой способ, Все опытные люди, наблюдавшие самый ход дела обучения грамоте в народных школах, как-то: инспектора, члены училищных советов, подтверждают, что в большинстве школ, где введен звуковой способ, он ведется только номинально, в сущности же дети обучаются по буквослагательному, называя согласные бы, вы, гы и т. д. Только этому взаимному обману можно приписать и то, что в обществах городских, где грамотность распространена, звуковой способ дает лучшие результаты, чем в деревнях.

В городах, где знают дети буквы и склады, переучиваясь по звуковому, они учатся, собственно, по буквослагательному, но приучаются откидывать ненужное при складах уки, еди или е.

В последнем заседании комитета, на котором я был, у меня спрашивали, что я разумею под словами, что мой способ народен. Вот это самое. Я разумею то, что учитель с добросовестным усилием старается выучить детей русской грамоте по немецкому способу и против своей воли учит их по народному способу, и что ученики выучиваются ему бессознательно.

Таковы были ошибки в учреждении школ для испытания. Но, несмотря на самые противоречивые суждения, выраженные членами экзаменационной комиссии о результатах испытания, мне кажется, что результат испытания совершенно ясен, если рассматривать только тех учеников, которые могли учиться, т. е. 3 старших в той и другой школе. Определяя по знанию, я вижу, что старшие ученики г. Протопопова умеют читать и писать по-русски и больше ничего. Ученики школы Морозова умеют также читать по-русски (по-моему, лучше), но, кроме того, знают нумерацию, сложение, вычитание и отчасти умножение и деление и еще читают по-славянски. Следовательно, знают гораздо больше. Определяя же по времени, я вижу, что ученики г. Морозова знали то, что знают теперь ученики г. Протопопова (я говорю про трех), чрез две недели после начатия учения, и справедливость этого могут подтвердить все посещавшие школу и видевшие, что 3 старшие ученика Морозова уже после двух недель читали так же, как теперь читают ученики г. Протопопова. Остальное время было употреблено г. Морозовым на славянский язык, арифметику и на те медленные шаги в улучшении чтения и письма, которые не могли быть заметны на экзамене.

Итак, ученики г. Морозова знают гораздо более того, что знают ученики г-на Протопопова, и менее чем в половину того времени, которое было употреблено г. Протопоповым, знали то, что знают ученики г. Протопопова. Вот, но моему мнению, ясный и очевидный результат испытания, доказывающий, что способ, по которому учил г. Морозов, несмотря на те ошибки, которые я указал, - что способ этот вдвое легче и быстрее, чем звуковой способ.

Если же рассматривать и меньших учеников, то и относительно их общий результат испытания будет тот, что все без исключения ученики г. Морозова умеют читать по складам, писать и знают цифры и нумерацию, ученики же г. Протопопова знают читать и писать, и больше ничего. И то из меньших учеников г. Протопопова надо исключить двоих, которые не знают даже и читать.

Но мы слышали в прошлом заседании и услышим от всякого педагога звукового метода и прочтем во всяком руководстве педагогов этой школы, что обучение грамоте ничего не значит, что главное дело - развитие" (*).

(* "Отеч.

записки" 1874 г. No 9. *)

Перейдем теперь к краткому изложению второй части статьи, вошедшей в полное собрание сочинений.

Л. Н-ч полагает, что одним из главных тормозов к истинному образованию служит изобретенное интеллигенцией и навязываемое народу понятие "развитие". Развитие есть движение, и его главное условие, цель, направление, конечный результат, которого должно достичь движение, должно быть ясно известно и определенно, чтобы движение или развитие было осмысленно, а между тем этого-то и нет; цели развития ставятся неясные, произвольные и часто противоречащие одна другой.

Л. Н-ч приводит выдержки из методики Бунакова и Евтушевского и критикует их изложение. Главный мотив этой критики заключается в том, что эти системы основаны на заимствованных западных теориях и принципах и применяются к народному образованию без соображения о том, соответствует ли это мировоззрению народа, обычаю, экономическим условиям и степени развития той или другой местности, слоя населения или деревни.

От этого незнания народа, пренебрежения к его потребностям, от этого желания навязать ему свою науку происходит, по мнению Л. Н-ча, большая часть ошибок новейших педагогических систем. То они толкуют о том, что должно быть известно всякому деревенскому мальчику с двухлетнего возраста, как, напр., что потолок вверху, а пол внизу, то о самых простых вещах они говорят таким языком, который непонятен детям, и только запутывают их понятия вместо развития их. То же можно сказать и о преподавании арифметики; сидение в продолжение целого года на числах от 1 до 10, годное разве только для идиотов, решение задач, имеющих претензию на бытовое содержание и которое в то же время совершенно недоступно, по своей искусственности, пониманию ученика, делает из интересного предмета нечто среднее между каторжной работой и толчением воды.

"По захолустьям уже можно найти учителей, - говорит Л. Н-ч, - в особенности учительниц, которые, разложив пред собой руководство Евтушевского и Бунакова, прямо по ним спрашивают, сколько будет одно перо и одно перо и чем покрыта курица. Да, все это было бы смешно, если бы это был только вымысел историка, а не указание для практического дела, и указание, которому уже следуют некоторые, и если бы это дело не касалось одного из самых важных людских дел в жизни - воспитания детей. Мне было смешно, когда я читал это как теоретические фантазии; но когда я узнал и увидал, что это делается над детьми, мне стало и жалко, и стыдно". (*)

(* "О народном образовании" 1874 г. Полн. собр. соч., т. IV, с. 316. *)

Протестуя против этой постоянной опеки над народом, против этого насилия над душой ребенка, Л. Н-ч говорит далее:

"Педагогика находится в том же положении, в каком бы находилась наука о том, как должно ходить человеку; и люди стали бы искать правил, как учить детей, предписывать им сокращать тот мускул, вытянуть другой и т. д. и т. д. Такое положение новой педагогики прямо вытекает из двух ее основных положений: 1) что цель школы есть развитие, а не наука, и 2) что развитие и средства достижения его могут быть определены теоретически. Из этого последовательно вытекло то жалкое и часто смешное положение, в котором находится школьное дело. Силы тратятся напрасно; народ, в настоящую минуту жаждущий образования, как иссохшая трава жаждет воды, готовый принять его, просящий его, вместо хлеба получает камень и находится в недоумении: он ли ошибался, ожидая образования, как блага, или что-нибудь не так в том, что ему предлагают? Что дело стоит так, не может быть ни малейшего сомнения для всякого человека, который узнает нынешнюю теорию школьного дела и знает действительное состояние его среди народа. Но невольно представляется вопрос: каким образом люди честные, образованные, искренно любящие свое дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблудиться?"

Немного дальше Л. Н-ч говорит:

"Педагоги немецкой школы и не подозревают той сметливости, того настоящего жизненного развития, того отвращения от всякой фальши, той готовой насмешки над всем фальшивым, которые так присущи русскому крестьянскому мальчику, - и только потому так смело (как я сам видел), под огнем 40 пар умных детских глаз, на посмешище их выделывают свои штуки. Только от этого настоящий учитель, знающий народ, как бы строго ему ни предписывали учить крестьянских детей тому, что низ, что верх и что два и три будет пять, - ни один настоящий учитель, знающий тех учеников, с которыми он имеет дело, не будет в состоянии того делать".

Одной из главных ошибок новой педагогики Л. Н-ч считает также то, что ее главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколь возможно больше противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогики, из которых могли бы вытекать новые приемы.

Окончив критику заимствованных от немцев педагогических систем, Лев Николаевич приступает снова к изложению своей системы; при этом он оговаривается, что ему придется повторять те же доводы, которые он высказал уже в 1862 г. в своем журнале "Ясная Поляна".