Человек и ситуация. Уроки социальной психологии
Шрифт:
Однако несколько критиков признавали, что некоторые фундаментальные посылки относительно важности социального вмешательства именно в раннем возрасте, а не в более позднем, попросту нуждались в пересмотре. Американские бихевиористы так же, как и последователи Фрейда, акцентируя важность раннего опыта научения, заставили нас серьезно преувеличивать мудрость изречения о том, что болезнь проще предотвратить, чем вылечить. Мы полагаем, что фрейдисты ни в чем не были так убедительны и ни в чем так не заблуждались, как в своей недооценке влияния непосредственных ситуационных сил и ограничений в сравнении с силой влияния факторов, воздействующих на детскую психику.
Курт Левин — младший современник и интеллектуальный оппонент Фрейда — подвергал самоотверженным нападкам то, что он считал излишне историческим креном
Конечно, Левин не отрицал вероятную значимость влияния фактов личной истории на актуальную ситуацию. Он лишь обращал внимание на то, что большинство систем чрезвычайно подвержены непредсказуемым изменениям, происходящим под действием внешних и внутренних сил. Он подчеркивал также, что когда актуальные ситуационные влияния бывают достаточно сильны и «правильно нацелены», они могут зачастую пересиливать воздействие самых мощных факторов личной истории.
Таким образом, явное противоречие между обескураживающе малыми результатами программ раннего воздействия в сфере образования и обнадеживающе большими результатами программ более позднего воздействия может послужить нам еще одним напоминанием о двух главнейших принципах социальной психологии и двух важнейших темах этой книги. Воздействия, проводимые в более позднем возрасте, могут быть мощными по своему результату, когда они изменяют важные черты актуальной ситуации, в особенности канальные факторы, облегчающие связь между позитивными намерениями и конструктивными действиями. Напротив, воздействия, проводимые в более раннем возрасте, будут скорее всего менее действенными или по крайней мере будут иметь более трудно предсказуемые последствия, поскольку человеческое общество, равно как и человеческая психика, представляют собой динамичные напряженные системы, постоянно изменяющиеся.
Выступая с позиции прагматичных защитников социальных программ, мы не могли бы придумать более оптимистического заключения. История — это не обязательно судьба. И хотя массовые и дорогостоящие проекты «ранних» социальных воздействий могут иметь обескураживающе малые долговременные эффекты (особенно при рассмотрении слишком узкого круга результирующих показателей), меньшие по масштабу, менее дорогостоящие, но более конкретно ориентированные проекты «поздних» воздействий могут оказаться достаточно мощными для того, чтобы укрепить ситуационистов в их вере.
Влияния атрибуции и навешивания ярлычков в школьном классе
Как мы уже неоднократно отмечали на протяжении всей книги, одной из наиболее важных и непреходящих заслуг социальной психологии является теоретическое объяснение и экспериментальная демонстрация той существенной роли, которую играет в человеческих делах субъективная интерпретация. Теперь настало время привести документальные свидетельства некоторых прикладных достижений в этом направлении, уделяя особое внимание тому, какую роль выполняют социальные ярлычки, процессы самовосприятия и процессы атрибуции, определяя результаты обучения.
Социальные ярлыки и самореализующиеся ожидания
Почти полвека назад с легкой руки Роберта Мертона (Merton R., 1948) приобрело широкую известность представление о самореализующихся пророчествах (см. также Snyder, 1984). Основная посылка, лежащая в основе этого представления, состоит в том, что то, во что человек верит в отношении другого человека или группы людей, служит формированию реальности, подтверждающей эту веру. При отсутствии подобного убеждения эта реальность могла бы быть совсем иной. Подобный феномен может проявиться множеством различных
Результат этого микроскопического вмешательства, теперь очень знаменитый, состоял в том, что, как и было предсказано, выбранные дети, как правило, увеличили свой IQ. В случае учащихся первых и вторых классов это увеличение было достаточно большим и согласованным по разным субтестам для того, чтобы обладать практической, равно как и статистической значимостью. Результаты последующих исследований подтвердили основное открытие Розенталя и Джейкобсон (Rosenthal & Rubin, 1978). В ходе эксперимента ученые начали также исследовать некоторые механизмы, порождавшие данный «эффект навешивания ярлычков». Наиболее примечательным оказалось то, что учителя стали относиться к позитивно «помеченным» детям иначе, чем к другим, уделяя больше внимания их поведению, обеспечивая им вербальную и невербальную обратную связь или попросту тратя на них больше усилий (Harris & Rosenthal, 1985; Meichenbaum, Bowers & R. Ross, 1969; Rosenthal, 1976; Zanna, Sheras, Cooper & Shaw, 1975).
Значение того факта, что ожидания учителей влияют на интеллектуальное развитие детей, не ускользнуло от внимания всех тех, кто был озабочен проблемой образования социальных меньшинств. И действительно, имеются свидетельства тому, что педагоги в целом ожидают от принадлежащих к социальным меньшинствам детей более низких результатов (Brophy & Good, 1974). Вдобавок существуют серьезные основания полагать, что эти ожидания могут служить фактором плохой успеваемости таких детей (Dreeben& Вагг, 1983).
Навешивание ярлыков в сравнении с призывами к изменению поведения
Большинство психологов могли бы перечислить по крайней мере несколько научных статей с отчетами об исследованиях, которые, на их взгляд, пользуются гораздо меньшим вниманием, чем того заслуживают. По нашему мнению, одна из таких статей принадлежит перу Ричарда Миллера, Филлипа Брикмена и Дианы Болен (Richard Miller, Phillip Brickman & DianaBolen, 1975). В ней показано, что дети могут быть гораздо менее чувствительны к обращениям, побуждающим их изменить свое поведение, чем к позитивным социальным ярлычкам или заявлениям о том, что они уже обладают теми или иными позитивными качествами. Объектом первого исследования Миллера и его коллег было конкретное поведенческое проявление: разбрасывание детьми мусора в классной комнате.
Исследователи выбрали одну из комнат для контроля, просто фиксируя (в процентах) количество мусора, оказывавшегося в классной мусорной корзине. Детей, обучавшихся в другой классной комнате, исследователи пытались убедить не сорить. В течение восьми дней учитель, директор и даже школьный уборщик обращались к детям как в письменной, так и в устной форме с призывами поддерживать в классе чистоту, выбрасывать бумагу в отведенные для этого мусорные корзины и подбирать с пола любой замеченный мусор. В третьей классной комнате были использованы «позитивные социальные ярлычки». В течение того же периода времени те же самые коммуникаторы не побуждали детей изменить свое поведение каким бы то ни было образом, а лишь хвалили их за то, что они уже успешно поддерживают чистоту. Иными словами, детям по любому поводу в той или иной форме давали понять, что их класс (в отличие от других классных комнат в той же школе) был особенно чистым, и что они заслуживают похвалы за то, что так внимательно следят, чтобы в классе не было мусора.