Дайте жить детям (сборник)
Шрифт:
То, что человек получает от других, не может быть идеей. Человек думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи готовых «идей» и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собственные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые «идеи», т. е. воспринятые смыслы или связи вещей.
IV. Идеи, как мы видели, независимо от того, являются ли они смутными догадками или авторитетными теориями, представляют собой предвосхищение возможных решений. Они предвосхищают связь деятельности с ее последствиями, которые пока еще не очевидны и поэтому должны быть проверены. Идеи направляют и организовывают последующие наблюдения, воспоминания и эксперименты. Они – рабочий инструмент учения, а не окончательный его результат. Все реформаторы образования, как мы уже отмечали, нападали на пассивность традиционного образования. Они выступали против вливания сведений извне, как через воронку, и впитывания их учеником, подобно губке; они нападали на способ врубаться в материал, как в твердую и непоколебимую скалу. Но довольно трудно обеспечить условия, при которых идея возникала бы как результат нового опыта, расширяющего и уточняющего наше взаимодействие с окружающей средой. Было бы слишком просто считать деятельность, даже вполне самостоятельную, чем-то чисто умственным, замкнутым в пределах черепа и находящим выход лишь через органы речи.
Необходимость полученные в ходе учения идеи применить к реальному делу подтверждена всеми наиболее прогрессивными методами учения, в то же время к упражнениям в применении иногда относятся как к средствам закрепления изученного и дополнительной практике в манипуляциях с ним. Эти методики вполне естественны, и их не следует презирать. Однако практика применения приобретенного в процессе учения должна быть прежде всего осмысленной. Как мы уже видели, мысли как таковые сами по себе недостаточны. В лучшем случае они лишь предваряют результаты; они – предположения, указатели, точки зрения и методы для исследования эмпирических ситуаций. Пока они не применены, им не хватает полноты и достоверности. Только практика проверяет их, а проверка, в свою очередь, придает мыслям полноту значения и ощущение реальности. Оставленные без применения мысли замыкаются в своем собственном мире. И не потому ли философы обособляют ум и противопоставляют его миру, что люди рефлексивного или академического склада выработали большой запас идей, не прошедших проверку из-за социальных условий? В результате эти теоретические построения оказались не руководством к действию, а конечным результатом мыслительного процесса.
Как бы то ни было, не приходится сомневаться в том, что немало предметов, изучаемых в школе, страдает определенной искусственностью. Не то что многие ученики сознательно думают о предметном содержании образования как о чем-то нереальном, но оно, безусловно, не обладает для них такой степенью реальности, как обычные предметы их повседневного жизненного опыта. Они привыкают и не ожидать от учебных предметов подобной реальности; рассматривают их как нечто, объективно существующее в сфере ответов на уроках и экзаменах. То, что содержание образования не имеет отношения к повседневной жизни, – более или менее очевидная вещь, но существуют и вторичные эффекты: обыденный опыт не получает должного оплодотворения школьным учением. И установки, которые вырастают из привычки принимать на веру только наполовину понятый и плохо переваренный материал, ослабляют энергию и эффективность мысли.
Мы так подробно остановились на недостатках лишь ради того, чтобы предложить позитивные меры, развивающие эффективность мышления. Там, где школы оборудованы лабораториями, мастерскими, садом и огородом, где есть театр и стадион, – именно там существуют возможности для воспроизведения жизненных ситуаций, именно там находят применение полученная информация и выдвинутые в развивающем опыте идеи. Последние в этом случае не отделяются от действия, не образуют острова в океане, а оживляют и обогащают ход обыденной жизни. Информация благодаря тому месту, которое она занимает в руководстве действиями, оживает при использовании.
Выражение «существуют возможности» употреблено преднамеренно. Возможности могут оставаться втуне; вполне вероятно, что ручной труд и другая созидательная деятельность будут лишь средствами приобретения чисто рабочих навыков или использованы почти исключительно для «утилитарных», т. е. материальных, целей. Но предпосылка сторонников «культурного» образования, что такие действия есть чисто физические или профессиональные по своему характеру, сама является продуктом философии, которая изолирует ум от воздействия текущего опыта и, следовательно, от взаимодействия с объектами реального мира. Когда «умственное»
Конечно, желательно все образовательные учреждения оборудовать так, чтобы дать ученикам возможность приобретать и проверять идеи и информацию в активных действиях, предвосхищающих важные социальные ситуации. Однако пройдет, несомненно, немало лет, прежде чем такие учреждения будут обеспечены соответствующим образом. Тем не менее существующее положение дел не должно служить педагогам оправданием в том, что они сложа руки упорствуют в методах, ограничивающих эффективность школьного учения. Каждый ответ по любому предмету позволяет устанавливать взаимные связи между предметным содержанием урока и более широкими непосредственными впечатлениями повседневной жизни.
Классная работа бывает трех видов. Хуже всего рассматривать каждый урок как независимое целое. Такому обучению безразлично, обнаружит ли учащийся точки соприкосновения между этим и предыдущими уроками, а также другими предметами изучения. Более мудрые педагоги стараются систематически подводить ученика к тому, чтобы он применял знания, полученные ранее, для понимания нынешних, которые, в свою очередь, могут бросить дополнительный свет на приобретенные ранее. Этот вид обучения позволит улучшить его результаты, но школьный предмет продолжает быть изолированным. Как правило, внешкольный опыт неустойчив и, конечно, несистематизирован. Он не рассматривается критически в свете более точного и разностороннего материала непосредственного обучения, а последнее в то же время не пропитано ощущением реальности при сопоставлении с фактами повседневной жизни. Оптимальным обучение становится тогда, когда существует эта взаимосвязь. В процессе такого обучения ученик стремится обнаруживать точки соприкосновения и взаимные влияния школьного опыта и повседневной жизни.
Резюме. Процессы обучения объединены в единую методику в той степени, в какой они сосредоточены на формировании устойчивых привычек мышления. Чтобы говорить о методах обучения мышлению с полной определенностью, важно иметь в виду, что само мышление является методикой накопления образовательного опыта, поскольку они, в сущности, идентичны. Это влечет за собой такую организацию образовательного процесса, когда ученик, во-первых, находится в естественной ситуации опыта, т. е. существует непрерывная деятельность, в который он заинтересован; во-вторых, в таких условиях подлинная проблема возникает как стимул к мышлению; в-третьих, ученик обладает возможностью получать информацию и проводить наблюдения, необходимые, чтобы справиться с проблемой; в-четвертых, он принимает предположительные решения и несет ответственность за их последовательное развитие; в-пятых, он имеет возможность и случай проверить свои идеи посредством применения их на практике, прояснить их смысл и достоверность.
Природа метода
1. Единство содержания и методов обучения
Образование триедино и включает в себя содержание, методы и администрирование. <…> Начнем с метода как темы, наиболее близкой к рассуждениям предыдущей главы. Однако прежде привлечем особое внимание к одному из пунктов нашей теории – связи содержания образования и его методов. Из представления о том, что ум отдельного человека и мир вещей и людей составляют две различные и независимые области – теория, известная в философии как дуализм, – следует вывод: методы и содержание обучения являются разными сферами деятельности. Согласно этому представлению содержание обучения предстает как завершенная систематизированная классификация фактов и принципов мира природы и человека. Сфера же интересов методики – изучение способов, которыми это содержание может быть наилучшим образом представлено уму, чтобы запечатлеться в нем с максимальной эффективностью, или тех путей, которыми можно извне заставить последний обратиться к данному содержанию, чтобы облегчить его освоение. И по крайней мере чисто теоретически можно было бы вывести из общей теории познания общую теорию методов учения безотносительно к тому содержанию обучения, к которому эти методы должны применяться. Поскольку никто из видных специалистов в различных разделах содержания образования знать не знает про подобные методы, такое положение дел провоцирует на резкие выпады, что, мол, педагогика совершенно бессильна в вопросах интеллектуального воспитания. И отсюда делается вывод о том, что главное для учителя – это глубоко и детально знать свой предмет.