Дайте жить детям (сборник)
Шрифт:
Но – могут меня спросить – разве уже в самом расписании уроков или в программе не находит выражения стремление к гармоническому развитию? Не стремление ли к гармонии заставляет их инстинктивно предостерегать тихонько нас: «Теперь довольно!» Всего этого не может быть, ибо стремление к гармоническому образованию всех сил ученика не находит достаточного выражения ни в программах, ни в расписании уроков, ни тем более в педагогической совести какого-либо воспитателя. И поэтому для практики дела совершенно безразлично, поставлю ли я себе вышеприведенную цель воспитания или ее противоположность, а именно «особенное развитие тех сил, которые являются важнейшими с моей личной точки зрения».
Эта вторая формулировка, сознательно стремящаяся к дисгармонии сил, в сущности для практики дела оказывается более ценной, чем первая, так как она принуждает меня назвать те особые способности ребенка, развитию которых должно придаваться главное значение.
На первом плане вопрос: в какой мере влияет формулировка цели воспитания, кажущейся
От этого зависит все!
Общая формулировка никому пользы не принесет. Она не согревает нас. Не остается, значит, ничего другого, как каждому самому формулировать свою собственную воспитательную цель. И как каждый человек должен был бы сам себе выработать собственный символ веры, так же должно быть и в педагогике. И в сущности телеология педагогики – не что иное, как символ веры воспитателя. Формула же, которую каждый в состоянии выставить исходя из самого себя, будет тем ценнее для него и других, чем более она является выражением его натуры, его миросозерцания или произведения обоих вместе. Итак, формулировка единой, обязательной для всех цели воспитания подлежит запрету уже из одних только психологических оснований.
А на практике никто иначе и не поступает! Каждый в преподавании может с успехом давать только себя самого, может дать выражение только своей манере видеть мир, людей и вещи, и каждый находится под влиянием тех событий, которые в его собственной жизни или в жизни нации для него важнее всего. Общая же телеология, как и вообще общая педагогика, никакой пользы не принесет, выработка ее – бесполезная трата сил и ничего больше!
Чем более, однако, известная культурная эпоха выдвигает на первый план частную задачу воспитания – хотя бы для данной эпохи это делалось с полным правом, – тем уже и бездушнее относится она к своей задаче, тем вернее она рано или поздно вызовет реакцию против непомерного усиления одной воспитательной цели, тем скорее она доведет ad absurdum воспитанных согласно ее правилам людей. Возводить частные задачи воспитания в нечто главное и основное – значит создавать карикатуры на человечество. Это достойно сожаления, но иначе быть и не может. Поэтому всякая формула воспитания может иметь значение только для того, кто ее выставил, для того времени, когда живет ее создатель, для тех условий воспитания, которые он застал. Для нас же имеет значение найти особую задачу нашего времени, одну сторону универсальной задачи, самую важную для нас, потому что она означает сильнейшую реакцию против предыдущей эпохи нашего национального воспитания.
Наше же время стремится от неволи к свободе, от связанности отдельного человека к индивидуальной деятельности всех. Поэтому наше воздействие на формирование подрастающего поколения должно первым делом сводиться к стремлению сделать великой в нынешнем юношестве неутолимую службу своему времени, а вместе с тем и развитию всего человечества в той мере, в какой это вообще возможно для людей известной культурной эпохи.
Наша задача – воспитывать в ребенке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу, повышенное самосознание, свободное воспроизведение и творчество, отрицательное отношение ко всему антикультурному, пережитому и т. д., и т. п.
И здесь также без числа путей, которыми современный учитель может прийти к служению одной цели: воспитанию к свободе.
Понятно, что сотни, желающие служить такой цели, пойдут своей дорогой и неверно поймут главную цель. Так будет и так должно быть, так как в натуре человека стрелять дальше всякой цели. Но мне милее, в тысячу раз милее человек, стреляющий гораздо дальше цели, чем тот, кто совсем не стреляет.
И если бы мы, современные учителя, снова признали старую (столь же одностороннюю и неверную) формулу «гармоническое образование всех физических и душевных сил» или какую-либо другую формулу, ставшую исторической, то не была бы и она вновь неверно понята сотнями людей и неверно применена к делу?
Джон Дьюи
Демократия и образование [9]
Мышление и его роль в образовании
1. Сущность метода
Теоретически никто не сомневается, что школа должна выработать у учащихся привычку мыслить. На практике это утверждение далеко не так широко распространено, как в теории, более того, отсутствует ясное теоретическое понимание того, что школа может и должна делать в отношении умственного развития учеников (мы сейчас не касаемся их физической подготовки) только одно: развивать их способность думать. Дробление обучения на части ради различных частных целей, типа: приобретение навыка (чтение, письмо, правописание, рисование, выразительное чтение), накопление информации (история и география) и тренировка мышления, наглядно демонстрирует неэффективность метода, при помощи которого мы выполняем все это. С вопросом о мышлении, не связанном с увеличением эффективности умений и с узнаванием нового о себе и о мире, в котором мы живем, в школе явно что-то не ладится, как, впрочем, и с мыслью в целом. А навык, полученный без его осмысления, как-то не связывается с целями, для которых он должен использоваться. Стало быть, человек, не приученный думать, остается со своими
9
Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой и Э.Н. Гусинского. – М., 2000. – С. 146–171.
I. Начальная стадия развивающегося опыта, называемого мышлением, есть опыт. Данная сентенция звучит по-дурацки банально, и будь это так, было бы прекрасно, но увы. Мышление и в философской теории, и в образовательной практике часто рассматривается как нечто оторванное от опыта и способное в таком отрыве развиваться. Опыт, как часто полагают, ограничен чувствами, желаниями, наконец, просто материальным миром, в то время как мышление проистекает из более высоких сфер (из разума) и занято духовными или по крайней мере культурными вопросами. Поэтому часто резко разграничивают чистую математику, поскольку она особенно способствует развитию мышления, не имея никакого отношения к физическим объектам, и прикладную, утилитарно направленную и потому развивающую интеллект в меньшей степени.
Вообще говоря, фундаментальная ошибка методов обучения состоит в предположении, что ученический предварительный опыт есть нечто само собой разумеющееся. Именно поэтому мы настаиваем на необходимости начинать с материальной эмпирической ситуации как инициирующей стадии мышления. Опыт здесь рассматривается так, как определено выше: попытка что-то делать и восприятие ответного действия. Ошибка многих методик состоит в предположении, что мы можем начинать с готового предметного содержания арифметики, географии или другой дисциплины независимо от некоторого прямого личного опыта. Даже детский сад и методы Монтессори так настроены на интеллектуальные операции без «потери времени», что склонны игнорировать – или сокращать – непосредственную работу с будто бы знакомыми фактами и явлениями и сразу вводить теоретический материал, состоящий большей частью из интеллектуальных дефиниций, сделанных взрослыми. Первая стадия контакта с любым новым материалом, независимо от возраста и зрелости, неизбежно должна проводиться методом проб и ошибок. Индивиду необходимо попробовать делать что-то с материалом, реализуя собственную любознательность, а затем исследовать результаты своего взаимодействия с материалом. Именно так происходит, когда ребенок начинает строить что-то из кубиков, и это очень похоже на действия ученого в лаборатории, приступающего к экспериментам с незнакомыми материалами.
Следовательно, первый подход к любому предмету в школе, если требуется возбудить мысль, а не только выучить слова, должен быть как можно менее схоластическим. Чтобы понять смысл опыта, какой-то эмпирической ситуации, мы должны вызвать в воображении ее в реальном виде, обратиться к тем занятиям, которые интересуют нас и вовлекают в деятельность в обычной жизни. Внимательный обзор методов, пользующихся постоянным успехом в формальном образовании, будь то арифметика или обучение чтению, изучение географии, физики или иностранного языка, показывает, что их эффективность определяется опорой на ситуации, которые вызывают у детей интерес за пределами школы, в обыденной жизни. Эффективные методы предлагают ученикам действия, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений. Естественным результатом этого является учение. Учебная ситуация вряд ли будет стимулировать мышление, предлагая привычное или заведомо неинтересное. Она должна представлять нечто новое (следовательно, не вполне определенное, проблематичное), но все же в достаточной мере связанное с имеющимися у учеников знаниями, чтобы вызвать эффективный отклик, т. е. такой, который воплощен в прогнозируемом результате (в отличие от случайного, который нельзя мысленно связать с тем, что сделано). Соответственно, наиболее насущный вопрос, возникающий в связи с любой ситуацией или конкретным опытом, должен стимулировать мыслительный процесс – действительно ли там есть проблема?
На первый взгляд может показаться, что традиционные школьные методы вполне соответствуют предлагаемому здесь образцу. Постановка проблем, вопросы, задания, решение задач – все это занимает большое место в классной работе. Но необходимо различать подлинные, воображаемые и искусственные проблемы. В этом помогают следующие вопросы.
1) Действительно ли обсуждаемый вопрос является проблемой? Он на самом деле естественно возникает в рамках некоторой реальной ситуации или личного опыта? Или это нечто надуманное, представляющееся проблемой только в связи с изучением определенной школьной темы? Побуждает ли это обсуждение к наблюдению и экспериментированию вне школы?