Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей
Шрифт:
Большое значение для рефлексии структуры инновационной деятельности имеет соотношение творчества и профессионализма, профессиональной компетентности. Профессиональные характеристики педагога, с одной стороны, детерминированы определенными требованиями, нормами, с другой – творческо-инновационная деятельность может рассматриваться как сверхнормативная активность педагога, позволяющая выходить ему за рамки регламентаций и предписаний. Сущностные характеристики профессиональной компетентности базируются на опыте творчества педагога и востребуют нетривиальные механизмы, обеспечивающие развитие и реализацию человеческих «само-». Идеальным результатом и критерием творческого развития выступает творческая индивидуальность педагога как неповторимое, состоятельное образование, регламентирующее
Таким образом, сущность и содержание педагогической деятельности востребуют рефлексивные способности педагога в процессе осмысления и переосмысления, анализа и самоанализа реалий образовательной практики и собственных установок и ценностей в профессии. Включение рефлексии в творческий процесс труда педагога позволяет не только перестраивать свою деятельность адекватно изменяющейся образовательной ситуации и контексту педагогического взаимодействия, но и формировать личностные установки в профессии.
Рефлексивная природа образования: генезис событийности как принципа взаимодействия педагога с детьми
Осмысление образовательной практики приводит нас к пониманию тенденций изменения образовательных моделей, в основе которых лежит та или иная стратегия взаимодействия педагога с детьми. Представим общий взгляд на эволюцию взаимодействия в образовании в контекстах событийности и рефлексивной природы педагогической деятельности.
В эволюции образовательных практик в работе с детьми дошкольного возраста можно выделить ряд этапов.
Когда-то дошкольное образование реализовывалось технологиями присмотра и ухода за детьми в целях удовлетворения первоначальных витальных потребностей. Речь шла скорее о поддержании детей на уровне адаптации к существующим условиям, стабилизации отношений с окружающим миром посредством минимального обучения. Мерой качества социализации ребенка выступала степень его адаптации к миру.
Следующий этап становления системы отражают технологии обеспечения в целях создания условий для удовлетворения базовых потребностей жизнеобеспечения и жизнедеятельности ребенка. Технологии поддержки и помощи, возникающие позднее, определяют целевой ориентир образования на интеграцию детей, акцентируют внимание на самостоятельности ребенка: его способности решать поставленные задачи, самостоятельно удовлетворять разносторонние потребности. Мерой качества социализации ребенка выступала степень его интеграции в мире. Наконец, разработки технологий сопровождения социализации в образовании, проектируемые и реализуемые на современном этапе, по-новому определяют целевые ориентиры дошкольного образования. Отход от нормирования развития ребенка предполагает рассмотрение его развития в образовании как нормы.
Основным критерием дошкольного образования и ориентиром в обеспечении качества социализации становится «прожитость» возраста – новообразования, приобретенные ребенком на определенном этапе развития. Источник новообразований в дошкольном возрасте – культурная среда, проецируемая на социальную ситуацию развития. Поэтому содержание культуры и процессы интериоризации и экстериоризации есть предмет нашего пристального внимания, когда мерой социализации выступает индивидуализированность ребенка в мире и мира в себе. Рассматривая образование как человекообразование, где центром выступает взаимодействие человека развивающего (педагога) и человека развивающегося (воспитанника), мы с опорой на исследования Г.Б. Корнетова выделяем три образовательные парадигмы, определяющие цель, содержание и результаты взаимодействия – авторитарную, манипулятивную, поддержки.
Условно назовем их «вчера, сегодня, завтра» дошкольного образования, поскольку, отказавшись от вчерашней – авторитарной парадигмы, мы не пришли к завтрашней – гуманистической и не оказались в сегодняшней – манипулятивной. Рассмотрим это на примере табл. 2 (авторский вариант Г.Б. Корнетова, где полужирным выделены показатели, характерные для сегодняшнего дошкольного образования) [43].
Таблица 2. Особенности образовательных
Подсчет частоты проявления той или иной парадигмы в дошкольном образовании позволяет нам увидеть место каждой из моделей во взаимодействии субъектов. Условное соотнесение базовых характеристик парадигмы образования и его современного состояния позволяет обозначить соотношение парадигм в следующей пропорции абсолютного (4 / 5 / 2) и процентного (36,4 / 45,5 / 18,1) соотношений. Так, в дошкольном образовании существуют все три образовательные парадигмы одновременно: мы ближе всего к либеральной (манипулятивной), но с практическими элементами авторитарной и декларируемыми целями гуманистической. Мы видим, что гуманистическая модель взаимодействия только начинает реализовываться, но для ее полноценного воплощения необходима работа по таким направлениям, как проектирование и коррекция целей, организация учебного процесса и стимулирование интереса ребенка. В основе указанных изменений должна лежать перестройка педагогического взаимодействия: его гуманизация, равновесность и со-развитие. Данных результатов невозможно достичь без постижения многомерности и неравновесности мира детства, поливариантности образования детей и траекторий их развития.
Далее мы представляем три ипостаси детства, которые раскрывают позиции общества по отношению к ребенку и позиции детства в обществе. Обозначенные ипостаси раскрыты по следующим основаниям: содержание развития с точки зрения преобладающей формы жизнепроявления; доминирующие факторы становления и раскрытия сущностных сил ребенка; базис сопровождения развития ребенка; особенности развития и его результаты.
Первая (исходная) ипостась связана с развитием детства как биологической формы существования человека, так называемое «адаптивное детство» (табл. 3). Для данного этапа характерно существование «нерасчлененного» детства (недифференцированного по этапам, стадиям, фазам, уровням и т. д.). Детство в данной эпохе симбиотично – это первоначальная форма взрослости, а ее окончание символизируется инициацией – посвящением во взрослую жизнь.
Таблица 3. Адаптивное детство
Вторая (переходная) ипостась связана с развитием детства как социальной формы существования человека, так называемое «интегрированное детство» (табл. 4). Речь идет о создании особого пространства социализации, которое сопровождается интеграцией наук, созданием целостной картины мира детства. Вторая эпоха в развитии связана с выделением детей в особую категорию, но по признаку ограниченности участия во взрослой жизни. Именно институализация специальных учреждений детства (образовательных, воспитательных) свидетельствует об изменении отношения общества к детям. Детство не становится самостоятельным периодом и объектом исследования, но выделяется обществом как этап до взрослости, требующий приложения специальных усилий, чтобы обеспечить взрослую жизнь.
Таблица 4. Интегрированное детство
Третья ипостась детства связана прежде всего со спецификой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в культуре народа. Она характеризуется индивидуализацией детства как по признакам дифференциации наук, так и по особому его статусу в жизни человека и в культуре человечества (табл. 5).
Таблица 5. Индивидуализированное детство