Диалектический способ мышления и его формирование в образовательном процессе

Поляруш Альбина

Современный учебный процесс игнорирует закономерности природы логического, положив в основу формирования понятий случайные, внешние аналогии. Следствием такого подхода являются формальные знания учащихся, основанные на иррациональном, алогическом мышлении.

Об условиях появления сознания

«Животное непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность». Человек же делает свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания». (Это значит: деятельность животного направлена только на внешние предметы. Деятельность

же человека направлена не только на них, а и на свои собственные формы жизнедеятельности. Это деятельность, направленная на самоё себя – то, что немецкая классическая философия изобразила как специфическую особенность «духа», как рефлексию, как самосознание [53, 193].

Сознание и воля проявляются у человека только потому, что у человека имеется уже особый, отсутствующий в животном мире, план жизнедеятельности, деятельность, направленная на усвоение специфически общественных, чисто социальных по своему происхождению и существу, и потому никак не закодированных в нём биологически форм жизнедеятельности.

Родившееся дитя человеческое имеет перед собой, вне себя не только внешний мир, но и колоссально сложную систему культуры, требующую от него таких способов поведения, которые генетически (морфологически) в его теле никак не закодированы, вообще никак не представлены. Здесь речь идёт не о корректировании готовых схем поведения, а об усвоении таких способов жизнедеятельности, которые не имеют вообще никакого отношения к биологически необходимым формам реакции его организма на вещи и ситуации.

Вот этот-то мир форм общественно-человеческой жизнедеятельности и противостоит родившемуся человеку, точнее – биологическому организму.

Наличие этого специфически человеческого объекта мира вещей, созданных человеком и для человека и есть условие сознания и воли.

Усваивая предметы природы в формах, созданных и воссозданных трудом людей, индивид впервые и становится человеком, становится представителем «рода», в то время как до этого он был лишь представителем биологического вида.

Наличие этого чисто социального наследования форм жизнедеятельности, т. е. наследование таких её форм, которые ни в коем случае не передаются через гены, через морфологию органического тела, а только через воспитание, только через приобщение к наличной культуре.

Человеческий индивид вынужден держать свои собственные действия под контролем правил и схем, которые он должен усвоить как особый предмет, чтобы превратить в правила и схемы жизнедеятельность своего собственного тела.

Сознание, собственно, только и возникает там, где индивид оказывается вынужден смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека, только там, где он вынужден соразмерять свои индивидуальные действия с действиями других людей, т. е. только в рамках совместно осуществляемой жизнедеятельности.

Человек обретает «идеальный» план жизнедеятельности исключительно в ходе приобщения к исторически развившимся формам общественной жизнедеятельности, только вместе с социальным планом существования, только вместе с культурой. Специфически человеческое мышление вообще начинает свою действительную историю лишь там, где имеет место мышление не только о внешнем мире, но и мышление о самом мышлении. До этого оно не выходит за рамки рассудочных, животных форм.

“Нам общи с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, абстрагирование, анализ незнакомых предметов (уже разбивание ореха есть анализ), синтез и, в качестве соедиения обоих, эксперимент (в случае новых препятствий при затруднительных положениях). По типу все эти методы совершенно одинаковы и у человека, и у животных. Только по степени (по развитию соответствующего метода они различны [51, 537].

Иными словами, человеческое мышление

кладёт принципиальную грань между собой и предшествующими формами психической деятельности только там и именно там, где оно само себя – формы своей собственной работы – превращает в особый предмет внимания и исследования. Это и есть факт рождения философии. “Философию вообще можно определить как мыслящее рассмотрение предметов» [8, 18].

Природа человеческого познания и его отношение к реальности оставались в фокусе внимания философии в самые разные периоды её развития и, что необходимо объективно признать, приобретают небывалую актуальность отражения в современной дидактике.

Значение метода

Как справедливо отмечает В.И. Журавлёв, одним из факторов, тормозящих педагогический прогресс, выступает бессистемность отношений педагогической науки и практики с философией [15, 17].

Поскольку мышление – категория философская, то и овладеть ею можно лишь с позиций философии.

Владеть мышлением – это, по выражению известного философа советского периода Э.В. Ильенкова, «идеально действовать с вещью в логике её всеобщей формы, соотносящейся с её собственными проявлениями в условиях бытия»/.

Поскольку речь идёт о всеобщей форме, следовательно, мышление вырабатывает общий подход к изучению различных предметов и явлений, а это есть не что иное, как метод.

Метод вооружает человека системой принципов, требований, правил, руководствуясь которыми он может достичь намеченной цели с наименьшими затратами времени и энергии. Достаточно убедительным фактом в этом плане служит «триумф Ниренберга». Этот учёный предложил в 1962 г. остроумный способ расшифровки элементов генетической последовательности, соответствующей одной аминокислоте. Он дал в руки учёных ключ к разгадке, казалось бы, невыполнимой задачи, которая многие годы держала генетиков в тупике. За фантастически короткий срок (несколько месяцев) был расшифрован генетический код всех 20 аминокислот [6, 311].

Подчеркивая необходимость методического отыскания истины, Декарт совершенно справедливо указывает, «что уж лучше совсем не помышлять об отыскании каких бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода, ибо совершенно несомненно то, что подобные беспорядочные занятия и тёмные мудрствования помрачают естественный свет и ослепляют ум» [8]. Метод, как его понимает Декарт, должен превратить познание в организованную деятельность, освободив его от случайности, от таких субъективных факторов, как наблюдательность или острый ум, с одной стороны, удача и счастливое стечение обстоятельств, с другой. Образно говоря, метод превращает научное познание из кустарного промысла в промышленность, из спорадического и случайного обнаружения истин – в систематическое и планомерное их производство. Метод позволяет науке ориентироваться не на отдельные открытия, а идти, так сказать, «сплошным фронтом», не оставляя пропущенных звеньев. Научное знание, как его предвидит Декарт, это не отдельные открытия, соединяемые постепенно в некоторую общую картину природы, а создание общей понятийной сетки, в которой не представляет большого труда заполнить недостающие ячейки, т. е. обнаружить отдельные истины.

По Гегелю, «метод есть осознание формы внутреннего самодвижения её содержания». Движение и развитие – категории диалектические. Следовательно, владеть мышлением – значит владеть диалектическим методом познания мира.

Если современная школа ставит перед собой цель формирования мыслящей способности, то она должна создать условия для овладения учащимися диалектическим методом; при этом частные предметы должны выступать лишь как средства по формированию универсальной способности, основанной на диалектическом способе познания.