Дидактика цифровой среды

Носкова Т.

С другой стороны, новый образовательный запрос, на который должно реагировать формальное образование, формируется и со стороны современных обучающихся. У них свои представления о том, как надо представлять образовательную информацию, осуществлять образовательные взаимодействия, вырастая в электронном информационном окружении и активно взаимодействуя с ним, они хорошо осознают, что образовательные задачи можно ставить и решать по-новому, не только в прежних аудиторных образовательных практиках.

Важно понимать, процесс цифровизации образовательной деятельности связан с последовательным увеличением роли, значимости, «удельного веса», самостоятельной учебно-познавательной деятельности (УПД), организуемой и разворачиваемой в цифровой среде самореализации современного человека. Цифровая среда позволяет изменить ход и результаты образовательного процесса, создавая условия для личностно ориентированного,

персонализированного обучения и инициативных персонализированных образовательных взаимодействий обучающихся в цифровой среде как новой формы организации образовательного процесса.

Личностная ориентированность цифрового образовательного процесса в пространстве непрерывного образования человека актуализирует выбор нужных ресурсов, повышении значимости и роли неформального, информального образования, которые в цифровой среде в общей парадигме непрерывного образования позволяют обеспечить мобильную переориентацию системы образования на подготовку человека к жизни в быстро меняющихся условиях и побуждению его к поиску новых подходов ее качественного преобразования.

Таким образом, системообразующими элементами цифровой образовательной среды становятся выбор и самореализация человека. Центром педагогической системы непрерывного образования становится сам обучающийся. Обучающийся на основании формирующихся и изменяющихся со временем целей и выбранных образовательных стратегий, актуальных на определенном жизненном этапе, выбирает для себя условия их реализации через включение в системы формального, неформального и информального образования. Обучающийся создает, выбирает и преобразует окружающую культурно-образовательную среду, осмысливает и изменяет свою персональную образовательную среду (ее ресурсы, коммуникации и стратегии управления и самоуправления).

Трансформация средств образования заключается в смене «орудий» интеллектуального труда. На смену педагогическому общению, учебной книге и техническим средствам обучения (ТСО) в аудиторных практиках приходят «инструментальные» средства технико-опосредованных образовательных взаимодействий в цифровой среде. Решение образовательных задач осуществляется с помощью ИКТ-инструментов, с алгоритмизацией информационных и коммуникационных действий пользователей в цифровой среде [Noskova, 2019]. Автоматизацией образовательных взаимодействий с системами виртуальной и дополненной реальности в решении формализованных учебных задач. Использовании средств интеллектуальных технологий, систем, которые становятся сквозными технологиями цифровой среды взаимодействий. Разнообразные средства образовательных взаимодействий интегрируются на цифровых образовательных платформах.

Трансформация методов образования заключается в дискретизации метода обучения как способа достижения поставленной цели в самостоятельной учебно-познавательной деятельности субъекта в цифровой среде. В первую очередь, деятельность педагога и обучающихся в цифровой среде разнесена в пространстве и времени. Со стороны педагога метод обучения реализуется в цифровых информационных ресурсах среды. Обучающийся замыкает метод обучения своими самостоятельными учебно-познавательными действиями. Он получает определенную свободу действий, может действовать по своему предпочтению, изменяя ситуации решения поставленных задач, видоизменяя сам метод обучения. В отличие от аудиторных практик, в которых учебно-познавательная деятельность организуется педагогами в текущем взаимодействии с обучающимися, метод обучения в цифровой среде реализуется дискретно, разделяется на отдельные образовательные взаимодействия. Структурной единицей таких взаимодействий выступает поставленная в информационных ресурсах цифровой образовательной среды учебно-познавательная задача [Носкова, Павлова, 2020]. Решение поставленной задачи обучающимся, в опоре на программно-аппаратные средства, алгоритмизируется, осуществляется с помощью технико-опосредованных взаимодействий. В ряде задач эти действия могут быть автоматизированы в опоре на человеко-машинный диалог. В них могут быть задействованы интеллектуальные технологии (виртуальные агенты, цифровые помощники). Решение учебно-познавательных задач в цифровой среде может осуществляться по выбору самого обучающегося (в реализации персонализации обучения, личностно ориентированных стратегий). Пользователь может изменять ситуации решения задач в цифровой среде под свой личностный образовательный запрос в системе формального, неформального, информального образования.

Трансформация содержания образования заключается в переходе к его избыточности, разноформатности,

междисциплинарности в цифровой образовательной среде. Информационная избыточность цифровой среды позволяет расширять и видоизменять содержание, представляя его в разных формах, форматах, с различными научными интерпретациями, привлекаемыми из корпоративных и открытых источников. В цифровой форме актуализируются связи с внешними ресурсами, в том числе на иностранных языках (с возможностями автоматизированного перевода). Это открывает потенциал реализации междисциплинарных связей – новое обогащение предметного содержания. Ядро предметных знаний получает возможность обогащения новыми интерпретациями, междисциплинарным синтезом знаний. Особую роль и значимость получает приток новых знаний из внешней среды, из сетевых научных баз, профессиональных сообществ и пр. Информационная избыточность и многообразие форм представления содержания и образовательных коммуникаций по запросу обучающегося будут создавать условия персонализации образовательного выбора на основе личностных смыслов, устремлений.

Таким образом, что в процессе цифровизации изменяются компоненты педагогической системы профессиональной подготовки: формы, средства, методы, а также содержание. Вместе с тем в цифровой среде обучения могут быть созданы обогащенные условия для персонализации и индивидуализации – учета запросов, потребностей обучающихся.

Системный подход к созданию обогащенных условий обучения в цифровой среде

С позиции системного подхода для решения проблемной задачи необходимо, чтобы система имела большее разнообразие, чем разнообразие решаемой проблемы, или была способна создать такое разнообразие (Закон необходимости разнообразия – закон Эшби). Применительно к цифровой среде обучения разнообразие следует создавать в основных концептах цифровой среды обучения: информации, коммуникации и управления. Психодидактический подход изложен в работах Т. Н. Носковой [Носкова, 2018; Носкова, 2007]. С точки зрения психодидактического подхода осуществляется выделение информационных образовательных взаимодействий в качестве системообразующего компонента информационной образовательной среды. Эти взаимодействия реализуются в единстве содержания и формы передаваемой информации (социальный опыт), процесса коммуникации (передача социального опыта) и управления процессом передачи социального опыта от педагога к обучающемуся. Специфика цифровой среды в данном случае проявляется в том, что социальный опыт в ней отчуждается от педагога и запечатлевается в специально проектируемых электронных образовательных ресурсах. Аудиторное педагогическое общение трансформируется в удаленные виды коммуникации, осуществляемой с помощью различных телекоммуникационных средств и сервисов.

Педагогическую информационную ресурсную базу цифровой среды обучения можно представить, как избыточную (с точки зрения закона Эшби), в которой есть разнообразие уровней представления предметного содержания (с междисциплинарным синтезом знаний), информационных форм представления материала (письменно, устно, мультимедийно и пр.), гиперсвязи учебного содержания с примерами использования на практике, размещенной в открытой информационной среде, ссылки на дополнительные ресурсы и пр. Это создает ситуацию интеллектуального осмысления, выбора, переработки информации в процессе ее усвоения.

Образовательные коммуникации в цифровой среде актуализируются не только по запросу педагога, замыкающего обратные связи и корректирующего учебно-познавательную деятельность, но и по запросам самих обучающихся, обменивающихся знаниями, способами их усвоения, подходами в решении поставленных задач, совместной деятельности, например, проектной [Сергеев, 2019]. Сложные коммуникационные связи и взаимодействия с партнерами внутренней и внешней среды приводят к коммуникационной избыточности среды, вносят в нее необходимое разнообразие.

Разнообразие необходимо вносить и в систему управления обучением.

Во-первых, педагогическая система в целом рассматривается как социальная система управления. Значимыми и взаимосвязанными с изменением целей педагогической системы (как системообразующего фактора педагогической системы) являются изменения в подсистеме управления образовательным процессом. Рассматривая педагогическую систему как социальную систему управления, направляющую обучение и воспитание новых поколений общества, необходимо осознавать ее коренное (кардинальное, сущностное) трансформирование в условиях организации образовательного процесса в цифровой среде. Изменение целей педагогической системы приводит к соответствующим изменениям целей, средств управления, способов замыкания обратных связей, соответственно, изменений в субъектах управления (педагогах и обучающихся).