Дифференциальная психология профессиональной деятельности ...
Шрифт:
Общее количество всех реплик примерно в 1,5 раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60 % от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59 %) и нейтральными (28 %). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.
Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72 % всех реплик) с преимущественно (83 %) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений
Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.
Попова Л.
В., 1989. С. 73–74.
В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) тоже выявлена роль экстраверсии – интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.
Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.
Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.
Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.
Особенности опроса учащихся учителями с различными стилями руководства. Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой. Учителя с авторитарным и демократическим стилями руководства используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как педагоги, придерживающиеся либерального стиля, чаще всего при опросе используют одни и те же методические приемы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познавательной активности учащихся.
Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно меньшей – учителям с авторитарным и либеральным стилями, что может вызвать повышенную тревожность учеников во время опроса.
Педагогов с либеральным стилем руководства характеризует следующее: они хуже распределяют внимание между опрашиваемыми на уроке; в недостаточной мере умеют организовать учащихся быть внимательными к ответам одноклассников; опрашивают малое количество учеников; не совсем точно и доступно формулируют вопросы; степень помощи с их стороны учащимся неадекватна требуемой.
При низком мастерстве (мастеров ПТУ) у раздражительных, несдержанных, ригидных, с выраженной авторитарной установкой, низким статусом в межличностных отношениях, частота применения порицания (в перерасчете на одну ошибку обучаемого) значительно выше, чем у мастеров с противоположными индивидуальными свойствами. При высоком же уровне педагогического мастерства частота применения воздействия связана со свойствами личности мастера, его индивидуальным статусом и не связана со свойствами темперамента.
Ерошенко А. А.,
1986. С. 62.
Кроме того, они эмоционально не сопереживают отвечающим ученикам, не проявляют заинтересованности в качестве их ответа. Отсутствие или недостаточность организационных моментов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в классе. Опрос проводится ими не на каждом уроке, вопросы задаются шаблонные. Такие учителя колеблются при выставлении отметок, в основном завышая
Большинство учеников отмечают нестабильность ситуации опроса и оценивания, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положительно же это воспринимали в основном слабо успевающие учащиеся.
Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учеников на свои вопросы, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа. Чаще используют способы побуждения учащихся к деятельности, чем принуждение. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, которую создают такие учителя, как стабильно положительную.
Педагоги с автократическим стилем не располагают многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся. Они редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют их вовсе; не привлекают учащихся к обсуждению получаемых теми баллов, не организуют в должной мере самоконтроль и самооценку учащимися результатов учебной деятельности. Также они не используют выставление отметок как дифференцированный подход к ученикам, служащий мерой воздействия на них; негативно реагируют на то, что ученики могут оспорить полученную оценку; часто создают при опросе нервозную обстановку.
Учителя автократической направленности также демонстрируют шаблонность задаваемых вопросов, предполагающих соответственно столь же шаблонные ответы. Они эмоционально не сопереживают отвечающему; формы принуждения преобладают над побуждающими. Эти педагоги могут выставлять ученикам такие оценки за четверть, которые противоречат текущим. Учащиеся, в свою очередь, оценивают организацию опроса данными педагогами как устойчиво негативную.
Умение учителя определять свое отношение к учащимся положительно коррелирует с уровнем продуктивности его общения, определяемым заинтересованностью учеников его предметом, и может служить основанием для выделения 5 типов общения.
Первый тип общения наблюдается у учителей, которые полно и дифференцированно оценивают свое отношение к подавляющему большинству учеников класса. Их отношение можно назвать личностно-деловым. У представителей этого типа менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости. Ученики, получившие отрицательные оценки по деловым качествам, получают все же несколько положительных оценок по личностным, и наоборот.
Второй тип наблюдается у учителей, оценивающих более полно только крайние полюса своих отношений: к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). Такие отношения можно условно назвать избирательно-деловыми. При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.
Третий тип общения выявлен у учителей, оценивающих свое отношение к отдельным ученикам на основании принадлежности последних к определенной группе. При определении своего отношения они мало учитывают свойства личности ученика. Такие отношения можно назвать формально-деловыми. Они недостаточно дифференцированы. Учителя этой группы определяют свое отношение к ученикам по принципу жесткого соблюдения формальных норм отношений с ними.
Четвертый тип объединяет таких учителей, которые… выделяют «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне <…> отношения к остальным ученикам не дифференцируются, остаются формально-деловыми.
Пятый тип характеризуется неопределенностью отношений как с отдельными учениками, так и с группой. Такие отношения можно назвать диффузными.
Из 5 выделенных типов только 1-й достигает оптимального уровня продуктивности, реализуя идею сотрудничества путем совершенствования отношений с учениками. Продуктивность 2-го и 5-го – неустойчива, 3-го и 4-го – низкая.
Карикаш В.
И., 1989. С. 58–59.