Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)
Шрифт:
Есть по меньшей мере четыре экспериментальные зоны, где обучение-II тщательно фиксировалось:
(а) при обучении людей путем многократного повторения. Халл (Hull etal., 1944) выполнил очень тщательные количественные исследования, открывшие этот феномен; он построил математическую модель, описывающую и объясняющую зафиксированные им кривые обучения-l. Он также наблюдал феномен второго порядка, который мы можем назвать "обучение обучаться путем многократного повторения", и опубликовал кривые для этого феномена в приложении к своей книге. Эти кривые были отделены от основной книги, поскольку, как он утверждает, его математическая модель (модель обучения-l путем многократного повторения) не описывает этот аспект данных.
Из занимаемой нами
Данные показывают, что последовательные сессии приводят конкретного испытуемого к улучшению в обучении путем многократного повторения и асимптотически приближаются к некоторому предельному уровню навыка. Этот уровень различен для различных испытуемых.
Контекст обучения путем многократного повторения был довольно сложным и, без сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одни испытуемые могли быть мотивированы страхом ошибки, тогда как другие скорее искали удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть важным показать результат, превосходящий результаты других, другие могли быть увлечены попытками превзойти свои собственные прошлые показатели и т.д. Наверное, у всех были представления (правильные или неправильные) о природе экспериментальных условий, у всех были "уровни притязаний", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт восстановления в памяти материалов разного рода. Ни один из испытуемых Халла не мог находиться в учебном контексте вне влияния предыдущего обучения-П.
Несмотря на все предыдущее обучение-II, несмотря на генетические различия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря обучению-I, поскольку никакое припоминание специфических последовательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой последовательности. Такое припоминание с большей вероятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал для обучения путем многократного повторения.
Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении путем многократного повторения. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке "интуиции", более консервативные - на тренировке памяти.
(Ь) Еще один вид обучения-П, который был экспериментально изучен, называется "ансамблевое обучение" ("seflearning"). Концепция и термин позаимствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные гештальты, или "задачи". Макаки должны были их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным "ансамблям", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения от одной задачи к следующей. Фактически в экспериментах Харлоу было два уровня паттернов обусловливания: во-первых, общий инструментальный паттерн (если обезьяна решает проблему, то получает подкрепление); во-вторых, паттерн обусловливания логикой специфической задачи.
(c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Как правило, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала означало R1, а У означало R2, то после реверсирования X
Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и расселовским соотношением "класса" и "класса классов".
(d) Обучение-II также демонстрируется хорошо известным феноменом "экспериментального невроза". Обычно в павловском и в инструментальном учебных контекстах животное обучается различению между некоторым X и некоторым У, например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии животное начинает выказывать симптомы острой тревоги.
Примечательно:
a) наивное животное, попавшее в ситуацию, где некое X может означать либо А, либо В (случайным образом), не выказывает тревоги;
b) тревога не возникает при отсутствии многих маркеров контекста, характерных для лабораторной ситуации (Liddel, 1944).
Создается впечатление, что обучение-II - это необходимая предпосылка психического расстройства. Информация: "Это - контекст для различения" передается в начале последовательности и подразумевается в серии стадий, на которых трудность различения прогрессирует. Но когда различение становится невозможным, структура контекста полностью меняется. Маркеры контекста (например, экспериментальное оборудование и запахи лаборатории) теперь вводят в заблуждение, поскольку животное находится в ситуации, требующей угадывания (риска), а не различения. Вся экспериментальная последовательность фактически является процедурой, загоняющей животное в тупик на уровне обучения-II.
Как я говорю, животное помещается в типичную ситуацию "двойного послания", являющуюся предположительно шизофреногенной (см.: "К теории шизофрении" в этой книге).
В странном мире за порогом психологической лаборатории феномены, принадлежащие к категории обучения-II, являются главным объектом внимания антропологов, работников образования, психиатров, дрессировщиков животных, родителей и детей. Любой, кто задумывается о процессах, детерминирующих индивидуальный характер, или о процессах изменения отношений у людей (или животных), должен использовать в своих размышлениях разнообразные предположения относительно обучения-II. Время от времени эти люди приглашают лабораторного психолога для консультации, после чего наталкиваются на лингвистический барьер. Такие барьеры должны возникать всегда, когда психиатр, например, говорит про обучение-II, а психолог говорит про обучение-I, и ни один не осознает логическую структуру разногласия.
Из множества способов, благодаря которым обучение-Н возникает в отношениях людей, в этой статье будут обсуждаться только три:
(а) При описании индивидуальных человеческих существ ученые и юристы обычно обращаются к прилагательным, определяющим "характер". Про мистера Джонса говорят, что он зависимый, враждебный, помешанный, придирчивый, самовлюбленный, демонстративный, пассивный, соревновательный, энергичный, наглый, трусливый, фаталист, шутник, игривый, хитрый, оптимистичный, занудный, беззаботный, заботливый, небрежный и т.д. В свете вышесказанного читатель может приписать этим прилагательным соответствующий им логический тип. Все они описывают (возможные) результаты обучения-II, и если бы нужно было определить эти слова более точно, наше определение заключалось бы в установлении паттерна обусловливания того контекста обучения-I, который предположительно привел к такому обучению-II, которому и соответствует прилагательное.