Энциклопедический словарь (В)

Брокгауз Ф. А.

Г. Г.

Воспитание

Воспитание. — В латинском (educatio) и немецком (Erziehung) словах, обозначающих это понятие, мы находим корень, общий с глаголами вести, тянуть (ducere, ziehen); в русском слове корень общий с глаголом питать, что гораздо правильнее. «Слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно к историческим обществам, племенам и народам, т.е. к организмам всякого рода, и воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной» (Ушинский). В отношении к человеку воспитание определяется следующим образом: это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле. Но так как назначение человека на земле понимается различными людьми не одинаково, то и цель воспитания определяется различным образом. Очевидно, что искусство воспитания возникло с самого начала появления человека на земле. Когда возникли общества и государства, то к чисто семейным целям В. присоединились цели социальные и религиозные. В Китае с древнейших времен В. имело целью подготовить человека для жизни в семье и сообщить ему премудрость, куда входила религия и наука. Поэтому у китайцев власть родителей над детьми была безгранична и даже взрослые люди должны были быть в повиновении у родителей. У индусов и древних египтян воспитывали для известной касты, так что дитя воина или жреца воспитывалось иначе, чем ребенок других каст: каждый человек должен быть полезен для своей касты и никакой общечеловеческой цели воспитания не существовало. У древних персов юношей воспитывали многостороннее: они должны были быть храбрыми, откровенными, любить добродетель и гнушаться пороков; но это относилось к мальчикам, и все воспитание имело утилитарный характер, подготовляя юношей высшего класса общества к военной и административной деятельности. В. у спартанцев имело некоторое сходство с воспитанием у персов: по законам Ликурга, воспитание в Спарте было общественным, т.е. все дети воспитывались сообща под надзором правительства. Мальчиков приучали к умеренности, выносливости, терпению и дисциплине; посредством телесных упражнений их готовили к военной службе. Все это относилось только к господствующему классу, именно спартиатам. У афинян воспитывала прежде всего семья, но государство облегчало обязанности родителей, поощряя некоторые учреждения, где дети получали телесное и умственное образование. Идеал воспитанного человека был у афинян шире, чем у спартанцев: от молодого человека требовали, чтобы он был не только силен и ловок на войне, но умел бы выказать эти качества и на общественных играх; кроме того, красивая речь, знакомство с музыкой и родной поэзией, а также некоторая ученость составляли необходимые качества хорошо воспитанного афинянина. Римляне много заимствовали относительно В. у греков:

сначала у них преобладали дорические, т. е. спартанские правила В., а потом, во время могущества Римской империи, богатые юноши воспитывались греческими рабами более по афинскому образцу. Но отличительной чертой римского воспитания, особенно во времена республики, следует считать любовь к отечеству, которая была возведена до культа и была побудительной причиной многих героических подвигов. Следует еще заметить, что у римлян воспитание женщины стояло выше, чем у греков. У древних евреев целью воспитания было сделаться угодным Иегове и научиться исполнять Его завет; все остальные цели воспитания были второстепенными. По учению Спасителя, воспитание есть необходимое следствие божественного происхождения души человека: душа должна быть развиваема, потому что она по своему высокому происхождению в высшей степени достойна развития, и оставлять ее в темноте и невежестве есть тяжкий грех. Отсюда проистекает обязательное воспитание детей родителями, духовенством и всеми лицами, власть имеющими, а также и полное равенство прав на воспитание всех людей, без различия полов, племен и состояний. Так как в начале христианства апостолы и отцы церкви много раз указывали духовенству на их обязанность учить прихожан, то отсюда возникает господство церкви над воспитанием и тесно с ним связанным обучением во все средние века. Благотворное в начале, это влияние духовенства совершенно меняет свой характер, когда христианство распространилось по всей Европе и духовенство на Западе сильно уклонилось от первоначальной чисто нравственной цели воспитания. Началось господство схоластики, где мертвая буква заменила живой закон Спасителя. В. и наука стали прислужницами церкви (ancillae ecclesiae) или, лучше сказать, западного духовенства, которое мало думало о воспитательной цели, а старалось в школах только обучить латинскому языку, как языку богослужения и науки. На Востоке духовенство не лишало народ знакомства со Священным Писанием на родном языке. Рыцарство в средние века на Западе воспитывало своих детей особенно, и В. это имело некоторые хорошие стороны: рыцари старались развить в детях понятие о чести, заботились о физическом их развитии и знакомили их с родным языком и его литературой. В эпоху Возрождения снова стали обращать внимание на идеалы В. древних греков и римлян, и это дало несколько другое направление педагогике того времени. Реформация имела большое влияние на улучшение понятия о воспитании: все реформаторы: Кальвин, Лютер и другие старались вернуть своих приверженцев к первобытным христианским идеалам воспитания; требовали, чтобы духовные лица учили детей прихожан или по крайней мере наблюдали за их обучением, и в переводе Священного Писания дали им хороший материал для назидательного чтения. В странах, где распространилось лютеранское и протестантское вероучение, возникает обязательное обучение. Католики, видя сильное распространение Реформации, стараются бороться против ее и учреждают орден иезуитов. Орден этот с особенной ревностью берется за воспитание юношества и повсюду распространяет свои школы, которых главная цель — воспитание явных приверженцев католической церкви и иезуитского ордена, но у которых нельзя отрицать известных хороших сторон. Иезуиты обставили свои школы с внешней стороны превосходно: учили толково, поощряли успехи всякими, правда, не всегда похвальными средствами, и без особенно строгих мер так сильно действовали на своих воспитанников, что воспитание их было необыкновенно интенсивно. Даже инославные стали подражать Иезуитам в устройстве школ; так несомненно, что в XVI и XVII вв. православные духовно-учебные заведения заимствовали у Иезуитов некоторые части учебной программы и самое устройство училищ. В первой половине XVII столетия знаменитый чех Амос Коменский впервые в своей «Великой дидактике» сделал научный свод педагогических положений, основанных на христианстве и указал будущим поколениям чистый идеал воспитания, сообразный с природой человека и одинаковый для людей всех народностей и всех вероисповеданий. Это был значительный шаг вперед в педагогическом деле, и последующие деятели уже редко отступали от начертанного Амосом Коменским пути. Развитию школ, способствующих образованию низших классов народа, чтобы распространить в этой среде христианские начала воспитания, много способствовали во Франции Жан Батист Дела-Саль ( 1651 — 1718), основатель ордена братьев христианских школ (Freres de la doctrine chretienne), а в Германии А. Франке (1663 — 1724), а против схоластического взгляда на воспитание писал еще раньше Монтень (1533 — 1592). В конце XVII столетия Фенелон написал первый трактат о воспитании девиц и «Телемака», книгу, которая долго считалась образцовой для чтения юношества. Почти одновременно с ним англичанин Джон Локк издал свои мысли о воспитании, в которых дает практические советы о физическом воспитании детей и утилитарные указания о нравственном воспитании и обучении. Книга Локка имела большое влияние на воспитание детей в богатых семействах, и с тех пор замечается у знатных особ всех народностей стремление воспитывать детей по английскому образцу. Кроме того, Локк своим сочинением о человеческом разуме дал сильный толчок развитию опытной психологии, которая, в свою очередь, имела влияние на педагогические взгляды последующих деятелей. Но едва ли какой-нибудь другой писатель имел более сильное влияние на взгляды о В., чем Ж. Ж. Руссо, который изложил их в прекрасно написанном педагогическом романе «Эмиль», появившемся в 1762 г. Основываясь на принципе, что все выходящее из рук Творца прекрасно, и все портится в руках человека, Руссо требовал, чтобы воспитание было сообразно с природой и относился отрицательно ко всем общепринятым взглядам на воспитание детей. При этом он цивилизацию и прогресс считал явлениями искусственными и даже вредными, и потому в его трактате очень много парадоксального. Однако увлекательная форма изложения и логическая стройность заставляли забывать эта парадоксы, и Руссо поэтому имел большое влияние на педагогические взгляды своих современников, причем следует заметить, что многие устарелые приемы стали понемногу исчезать после появления сочинения Руссо. В Германии сделали попытку применить идеи Руссо к школьному воспитанию, и Базедов в своем дессауском «Филантропине» пробовал воспитывать детей «сообразно природе» и обучать их играючи. Хотя попытка эта и была неудачна, но из среды помощников Базедова явилось много деятелей, которые оказали полезное влияние на воспитание юношества, напр. Кампе, основавший детскую литературу, Трапп, как первый профессор педагогики в университете, Оливье в области обучения иностранным яз. и другие. Отцом новейшей педагогики считается совершенно справедливо Генрих Песталоцци, швейцарец, живший с 1746 по 1827 год. Песталоцци сначала также увлекся идеями Руссо, но скоро убедился, что этот писатель имеет извращенное понятие о природе, и потому стал учить, что основанием педагогических правил должно быть психологическое исследование свойств детской природы. Педагог не должен основывать свои принципы на предвзятых идеях, а должен изучить натуру ребенка и воспитывать его так, чтобы дать самостоятельно развиться его природным способностям. В своем романе «Лиенгард и Гертруда» Песталоцци рисует идеал влияния хорошего воспитания в семье и школе на благосостояние целой общины, а следовательно и целого народа, а в других сочинениях дает прочное основание методике обучения в элементарной школе. Сам Песталоцци показал своею педагогической деятельностью высокий пример учителя и воспитателя, для которого важнее всего благо порученных ему детей. Взгляды Песталоцци имели большое влияние на немецкие школы, и преуспеяние немецких школ с 1820 гг. нашего столетия до настоящего времени зависело главным образом от деятельности учеников швейцарского педагога. Под влиянием идей Песталоцци возникает в Германии обширная педагогическая литература; многие деятели теоретически разрабатывают психологию в применении к педагогике и вопросы об обучении и воспитании, другие занимаются методикой учебных предметов, как в народной школе, так и при среднем образовании, и таким образом устанавливаются известные взгляды, которые понемногу проникают во все слои общества и несомненно улучшают воспитание детей даже беднейших классов народа. Правительства всех образованных стран проникаются мыслью, что воспитание и обучение детей дело важное, и должно быть ограждено от безграничного произвола родителей; вследствие этого почти везде появляются школьные законы, которые вводят обязательное обучение и определяют минимум познаний и навыков, которые должны быть сообщены каждому ребенку. Педагогические взгляды Песталоцци были еще расширены Фридрихом Фребелем (1782 — 1852), который обратил внимание на детские игры и указал на образовательное значение их. По его мнению, воспитание и образование односторонни, если они обращают внимание лишь на умственное развитие детей; рядом с мышлением дети обладают сильным воображением, которое влечет их к творчеству, и следует необходимо дать им материал для удовлетворения этого стремления что-либо делать своими руками. Сам Фребель занялся преимущественно детскими играми первоначального возраста и создал так наз. детские сады; но после него стали более обращать внимание на те учебные предметы, которые способствуют развитию в детях творческой деятельности, напр. на рисование и, наконец, на ручной труд, как на занятие педагогическое, а не ремесленное. Следует еще иметь в виду, что на физическое воспитание детей стали обращать гораздо более внимания, начиная с 1820-х гг. нашего столетия. Физиология и гигиена заняли подобающее место при решении вопросов о школьных помещениях, школьной мебели и физических упражнениях детей; гимнастика стала обязательным занятием для детей школьного возраста, и хотя ее научная система еще окончательно не выработана, но во многих положениях уже все педагоги сошлись взглядами. Сильное развитие и продолжительность школьного обучения породили жгучий вопрос о вредном влиянии школ на развитие детей, на переутомление детей. Вопрос этот теперь занимает многих педагогов и медиков, и следует надеяться, что он поведет к дальнейшему совершенствованию способов обучения и воспитания.

В России до Петра Великого воспитание было семейное, патриархальное и мало зависело от западных идей; после Петра Великого является подражание западным идеалам воспитания, что выразилось, главным образом, во внешних приемах, привычках и костюме. Но рядом с этим благомыслящие люди старались ввести и серьезные стороны западных идей о воспитании: Екатерина II в инструкции о воспитании своих внуков выписывает очень много из Локка и интересуется «Филантропином» Базедова. В деятельности Бецкого, в уставах и положениях о первых женских институтах (Смольном монастыре) и кадетских корпусов мы находим многие заимствования из Базедова и Руссо. Наконец, в новейшее время на русский язык переведены все лучшие иностранные педагогические сочинения, и интеллигентная часть общества в России мало отличается по идеям о воспитании от общества других образованных стран. Лучшим представителем разумного влияния заграничных педагогических взглядов можно считать К. Д. Ушинского, главное сочинение которого «Человек, как предмет воспитания» представляет собою в высшей степени самостоятельную и интересную разработку всех главнейших вопросов о воспитании и обучении в применении к русским условиям. Уже выше было сказано, что характер воспитания зависит в значительной степени от идеала, который ставит себе воспитатель; но следует иметь в виду, что идеал этот не может быть избран совершенно произвольно, так как на воспитание ребенка имеют влияние многие посторонние факторы. Прежде всего идеал воспитания ограничивается свойствами человеческого организма, его наследственными задатками и окружающей природой: все это оказывает столь сильное влияние на ребенка, что воспитателю трудно бороться против этих условий, и он должен сообразовать с ними идеал воспитания. Затем церковь или религиозная община, к которой принадлежит семья ребенка, принимает также значительное участие в воспитании, на которое оказывают несомненное влияние и национальность, и социальные условия. Наконец, и более тесная среда, сословие, общество, родня и т.д. также многое обусловливают при воспитании ребенка и стесняют произвол воспитателя и школы. Таким образом воспитание человека оказывается делом очень сложным, зависящим от многих условий, и очень часто несправедливо обвиняют школу или воспитателей в том, в чем они вовсе не виноваты. Если принять во внимание все вышеизложенные условия, то окажется, что кратко и в нескольких словах невозможно определить цель воспитания, как это делают многие из писателей-педагогов. Идеал воспитания должен быть точно определен со многих разнообразных сторон. Во 1-х, следует отделить физическое воспитание от душевного и составить себе ясное понятие о нормально развитом человеке, которого можно поставить идеалом для физического воспитания ребенка. При этом главными вспомогательными науками для педагога являются физиология и гигиена. Во 2-х, следует определить нравственный идеал, до которого воспитание должно довести ребенка. Наконец, в 3-х должен быть определен умственный идеал, до которого следует довести ребенка. Это есть наименее определенный идеал, и он больше других зависит от этнографических, социальных и других условий. Интересующиеся этим вопросом могут найти более подробные указания в предисловии к сочинению К. Д. Ушинского: «Человек, как предмет воспитания». В этом предисловии ясно указывается, что вопросы о воспитании не могут быть решаемы, как часто думают, основываясь на житейских соображениях и без предварительной подготовки; для того, чтобы решать их с пользой для молодого поколения, необходимо изучить педагогику и науки, на которых она основывается, т.е. этику, физиологию и психологию.

Сент-Илер.

Восприятие

Восприятие (чувственное). Это слово (perceptio, Wahrnehmung) употреблялось различными философами в разном смысле. Так, Лейбниц понимал под В. смутное мышление, или мышление на низшей зачаточной степени развития. Давид Юм употребляет слово В. (perception) как равнозначущее с словом ощущение (sensation); по Канту В. предметов обусловлено действием рассудка, связывающего определенным способом разнообразный извне данный материал ощущений. Этот последний взгляд в тех или других видоизменениях сделался господствующим в новейшей психологии и гносеологии, которая под В. разумеет собственно узнавание того, что дано в ощущении. В этом узнавании следует различать три степени. Вопервых, при всяком данном ощущении вспоминаются прежние такие же ощущения, и чрез это настоящее ощущение узнается или

различается в своем определенном чувственном качестве, так напр., в данном зрительном ощущении я узнаю или различаю оранжевый цвет. Это есть акт (сравнительно) простого В. Во-вторых, ощущая и узнавая при этом кроме оранжевого цвета еще другие чувственные качества, напр. особый запах и круглую фигуру, и вспоминая прежние случаи такой же связи и дополняя ее представлением о других чувственных качествах, не воспринимаемых действительно в данном случае, но воспринимавшихся прежде в постоянной связи с данными, как то: шероховатость, известная структура, особый вкус, — мы узнаем определенный предмет, именно апельсин. Но чтобы этому акту сложного В. сообщить полноту объективной действительности, необходимо ввести его в общий состав нашего опыта, что и делается, в-третьих, когда мы вспоминаем в данном случае, что этот апельсин был положен нами на стол вчера вечером при таких-то и таких-то обстоятельствах. Только чрез этот акт заключительного В. данное чувственное явление принимается нами как истинное (wird wahrgenommen, т.е. als wahr genommen, откуда и Wahrnehmung), а без него не только отдельное впечатление, напр. цвет, но и целый образ отдельного предмета может оказаться лишь субъективной иллюзией или галлюцинацией. Из сказанного ясно, что В. на всех трех степенях своих основано главным образом на деятельности воспоминания. Те случаи, когда (как, напр., при внезапном пробуждении или при возвращении зрения у слепого) субъект не может сразу узнать окружающей его действительности, наглядно показывают, что В. есть сложный и постепенный процесс, хотя обыкновенно мы не сознаем раздельно его моментов.

Вл. Соловьев.

Вотчина

Вотчина — термин древнерусского гражданского права для обозначения земельного имущества с правами полной частной собственности на него. В Московском царстве В. противополагается поместью, как земельному имуществу с правами условного, временного и личного владения. Такое вполне определенное значение термин В. сохраняет в русском праве до начала XVIII века, когда петровское законодательство, введя впервые термин «недвижимое имение», смешало поместье и вотчину под одним наименованием «недвижимое имение вотчина». По своему грамматическому происхождению термин В. означает все, доставшееся от отца сыну («купля отца моего — моя отчина», 1373) и может поглощать собой понятия «дедина» и «прадедина». Теряя частноправовой характер, В. в княжеском словоупотреблении возвышается до термина государственного права, когда ею хотят означить территорию известного удела или отвлеченное право какого-либо князя владеть какою-нибудь областью: так московские князья и цари называют своею вотчиною Новгород Великий и Киев. Следы частной земельной собственности становятся очевидными у нас в XII в. и намечаются, кажется, еще в XI в. В начальном летописном своде по Лаврентьевскому списку есть следующее место под 6694 г.: «Олег повеле зажещи Суждаль город, токмо остася двор манастырский Печорского монастыря и церквы, яже тамо есть святого Дмитрия, юже бе далъ Ефрем и с селы». Вотчинное землевладение — древнейшая форма, сравнительно с землевладением поместным. Объем прав древнейшего вотчинника представляется чрезвычайно обширным; в своей вотчине он был почти тем же, чем князь был в своем княжении, — был не только собственником земли, но и лицом, имевшим административную и судебную власть над населением, жившим на его земле; такой вотчинник сам подсуден был только князю. Однако население (крестьянское), жившее на его земле, отнюдь не было крепостным, а вполне свободным, имевшим право переходить с земли одного вотчинника на землю другого. Такое понятие о вотчиннике древнейшей Руси мы получаем из жалованных грамот на вотчины, которых за XV и XVI века дошло до нас достаточно. Эти грамоты рисуют не новый порядок вещей, а служат отголоском старины, начинающей исчезать в Московском великом княжении, где указанный объем вотчинных прав значительно суживается и право собственности на землю сопровождается судебной и административной властью вотчинника лишь как исключение, да и то с отнятием душегубства, разбоя и татьбы с поличным; они являются новостью только в том отношении, что обычный прежде порядок низводят на степень исключения. Это — первая крупная перемена, которую потерпело вотчинное право, — перемена, хронологически совпадавшая до известной степени с изменениями государственного строя и областной администрации (смена вотчинного суда судом кормленщика). Вторая перемена, которую пришлось испытать древнерусскому вотчинному праву, совпадает с усиленным развитием поместного землевладения, пошедшим быстрыми шагами вперед особенно со времени царя Ивана Грозного. Если начало землевладения вотчинного не без основания приурочивается к элементу дружинному (военно-служилому), то нет никаких трудностей наметить возникновение поместья среди не военно-служилого элемента, среди полусвободного класса так называемых слуг «под дворским», которым князья на известных условиях (платеж оброка натурой и натуральные повинности) давали земли в условное, временное и личное владение. Первый след подобной дачи земли обыкновенно ищут в духовной грамоте московского великого князя Ивана Калиты (нач. XIV в.), которая, действительно, как бы намекает на поместье (не употребляя однако самого термина), когда говорит о ростовском селе Богородицком, данном какому-то Бориску Воркову. Впервые термин «поместье» в русских актах мы встречаем в одном документе, писанном между 1466 — 1478 годами (в актах литовско-русских — несколько ранее). Когда старые писатели по истории русского права приписывали возникновение поместья времени Ивана III, они ошибались только наполовину: поместье возникло гораздо ранее Ивана III, но, как поместье служилое (в классе военно-служилом), оно возникает лишь во второй половине XV века и развивается под влиянием ряда политических и финансовых причин. С половины XVI века класс помещиков быстро растет, поместьe делается весьма обычным вознаграждением за тягости военной службы, между тем как кормление мало-помалу отступает на задний план: ибо кормление, с одной стороны, с успехом заменяется поместьем, а с другой стороны — населению предоставлена возможность двойнею уплатой податей правительству откупаться от кормленщиков, которые в таких случаях заменялись выборными земскими властями. Старые писатели смутно чувствовали какую то связь между поместьем и кормлением, когда делали крупную юридическую ошибку, смешивая и то и другое: и существо, и объект власти кормленщика и помещика покоятся на совершенно различных основаниях. Так, со второй половины XV в. становятся рядом две формы служилого землевладения: вотчинная и поместная; во второй половине XVI века уже замечается взаимодействие обеих форм. Превращение Московского великого княжения в Московское царство, раствоpeниe кормленщика в помещике и замена его выборной земской властью, и быстрое развитие поместной системы заметно отражаются на вотчинном праве. Именно в Москве слагается понятие о служилой земле и появляется ряд правительственных мероприятий, вся цель которых сводится к тому, чтобы «в службе убытка не было и земля бы из службы не выходила». Здесь под словом «земля» равно разумеется и поместье, и В.; в Московском царстве с вотчины отбывается такая же обязательная служба, как и с поместья, — крупный шаг, который принуждена была сделать В. по направлению к поместью. Правительство предпринимает перетасовку во владении землями, ибо оказались служилые люди, завладевшие многими землями и оскудевшие службой, — «не против государева жалованья (т.е. поместий) и своих (в)отчин в службах бывают». Здесь подчеркивается не только одинаковая обязанность военной службы и с поместья и с вотчины, но и высказывается, по-видимому, намек на желательность, в интересах службы, известного соотношения во владении одним лицом поместной и вотчинной землею. Уже одна возможность держания в одних и тех же руках поместья и вотчины, соединенного с обязательной службой с того и с другого, давала повод к фактическому и, может быть, теоретическому сближению между ними; установилась даже система пожалований из поместья в вотчину, одинаково применимая и к служившим по московскому списку, и к служившим с городов. Оставляя в стороне подробности вопроса о сближены поместья и вотчины, закончившимся указом 23 марта 1714 года, по которому «впредь.... как поместья, так и вотчины именовать равно одно недвижимое имение вотчина», необходимо указать на основные типы вотчинного землевладения; их три: 1) собственно «вотчина»(родовая, старинная) 2) «купля» и 3) «жалованье» (государское данье). Существенная разница между этими тремя типами заключается в правах распоряжения. Права распоряжения вотчинами родовыми ограничивались и государством и вотчичами (особенно сильны были ограничения, налакавшиеся государством, относительно княжеских вотчин). Государство старалось об обращении В. между лицами одной области и одного служилого класса и проводило запрещение отдавать вотчины в монастырь по душе. Вотчичи пользовались правами родового выкупа и родового наследования. Некоторые писатели по истории русского права (см., напр., курс М. Ф. Владимирского-Буданова) намечают эпоху, когда вотчинники вовсе не имели права отчуждать, с получением вознаграждения, вотчины без согласия на то вотчичей. К. А. Неволин совершенно основательно высказался против подобного взгляда, признавая право родового выкупа институтом, выросшим на почве государственной (хотя, прибавим, вовсе не в исключительных интересах поддержания знатных фамилий). Согласно указанному праву, покупатель родовой вотчины в известный срок и по известной цене мог быть принужден продать ее обратно в род по требованию кого-либо из вотчичей. Условия родового выкупа, известного по актам с XVI века, подвергались различным видоизменениям. Отметим коренную перемену, сделанную царем Алексеем Михайловичем: Уложение отменило выкупную таксу, еще недавно узаконенную актом 1621 г., определив выкуп по цене купчих, на практике приводивший порою к невозможности самого выкупа, так как цена вотчины в купчей могла быть означена слишком высокой сравнительно с действительной стоимостью вотчины. Что касается родового наследования вотчин, то законодательство очень тщательно разработало этот вопрос.

Наиболее обширный объем прав распоряжения принадлежит владельцам «купель». Купля — недвижимое имущество, приобретенное покупкой у чужеродцев. Историки русского права единогласно признают, что купленные вотчины сначала не подлежали праву родового выкупа. Из соборного приговора 1581 г. видно, что купленная В., не подлежавшая выкупу у частных лиц, с этого момента наравне с родовой стала подлежать выкупу у монастырей; а в жалованных грамотах на вотчины с 1619 г. находим выражение, которое заставляет предполагать существование выкупа купленных вотчин. Вот это любопытное выражение: «а буде продаст (вотчину) в чужой род, а кто буде роду их захочет ту вотчину выкупить, и ему выкупать по прежнему уложению, как их родовые и купленные вотчины выкупают». От купленных вотчин у частных лиц вообще следует отличать вотчины, купленные из казны. Что касается жалованных вотчин, то права распоряжения ими подчиняются условиям, изложенным в жалованных грамотах, и не отличаются устойчивостью: можно отметить однако процесс приближения их к вотчинам родовым. Первоначально жалованные грамоты не имели одного определенного образца; в XVII веке установлен был один общий тип жалованных грамот, не исключавший, впрочем, возможности появления жалованных грамот экстраординарного характера. Для XVII в. можно отметить четыре образца жалованных грамот, последовательно сменявших друг друга: 1) времени царей Василия и Михаила до 1619 г.; 2) с 1619 г. по 1628 г.; 3) с 1628 г. по 1639 г.; 4) до 1683 г. По жалованным грамотам последнего образца владельцам пожалованных вотчин предоставляется право продавать, закладывать и в приданое отдавать; нельзя было только отдать в монастырь по душе. — Помимо военнослужилых людей в Московском государстве вотчинами владели монастыри и гости.

Литература: Г. Ф. Блюменфельд, « О формах землевладения в древней Руси» (Одесса, 1884); Б. Лакиер, «О вотчинах и поместьях» (Спб., 1848); В. Н. Сторожев, «Указная книга поместного приказа» (М. 1889; свод законодательства до Уложения и источники вотчинного права последнего); Милютин, «О недвижимых имуществах духовенства в России»; А. С. Лаппо-Данилевский, «Выслуженные вотчины в Московском государстве XVI и XVII веков» (в «Историческом Обозрении», Т. III).

В. Сторожев.

Время

Время. — Как основное условие всякого конечного существования (следовательно и нашего внутреннего и внешнего опыта и нашего дискурcивного мышления), время не допускает ни эмпирического объяснения происхождения, ни рационального определения его сущности. В первом отношении можно принять как очевидную аксиому следующее утверждение одного новейшего психолога: «несомненно, что форма времени существует с самого начала сознания; поэтому психологическое исследование времени имеет дело только с представлением времени и оценкой его». Что касается до рациональных (рассудочных) определений В., то они сводятся к более или менее замаскированным тавтологиям. Так например, когда говорят, что время есть порядок явлений в их последовательности, то здесь разумеется, конечно, не всякая последовательность (напр., логическая), а именно только последовательность феноменальная во времени, и определение оказывается явной тавтологией: время определяется временем. — Все философские объяснения времени, не представляющие пустого тождесловия, имеют метафизический характер и будут рассмотрены под именами философов.

Вл. Соловьев.

Время — Астрономы различают звездное, истинное и среднее время. Вследствие вращения Земли на своей оси с запада на восток, нам кажется, что видимый небесный свод, со всеми светилами, вращается с востока на запад, поэтому время оборота Земли на ее оси точно равно промежутку времени между двумя последовательными прохождениями какой-либо звезды или точки неба через южную или северную часть меридиана. Этот постоянный (наблюдения показывают, что вращение Земли на ее оси происходить равномерно) промежуток времени называется звездными сутками, которые делятся на 24 часа, час — на 60 минут и минута — на 60 секунд. За начало звездных суток принимается тот момент, когда точка весеннего равноденствия проходит через южную часть меридиана. Часовой угол точки весеннего равноденствия называется звездным временем; когда этот угол равен 15°, 30°, 45° и т.д. до 360°, тогда звездное время равно 1 ч., 2 ч., 3 ч. и т.д. до 24 ч. В момент прохождения звезды через южную часть меридиана, когда часовой угол звезды равен нулю, звездное время равно прямому восхождению звезды.

Промежуток времени между двумя последовательными прохождениями центра Солнца чрез южную часть меридиана называется истинными солнечными сутками; за начало этих суток принимается момент прохождения центра Солнца чрез южную часть меридиана; часовой угол центра Солнца называется истинным временем. Истинные солнечные сутки длиннее звездных суток и продолжительность их изменяется в течение года, что происходит от наклонности эклиптики к экватору и от неравномерного движения Земли около Солнца. Разделяя продолжительность тропического года, равную 366, 2422 звездным суткам на 365, 2422 равных частей, получим так называемые средние сутки, которые делятся на 24 часа, час — на 60 минут и минута — на 60 секунд. Таким образом

1 звездные сутки = 23 ч. 56 м. 4с,0906 среднего времени

1ч. звездного времени = 0 ч. 59 м. 50с,1704 среднего времени

1м. звездного времени = 0 ч. 0 м. 59с,8362 среднего времени

1с. звездного времени = 0 ч. 0 м. 0с,9973 среднего времени

и наобо-рот 1 средние сутки = 24 ч. 3 м. 56с,5554 звезд-ного времени

1ч. среднего времени = 1 ч. 0 м. 9с,8565 звезд-ного времени

1м. среднего времени = 0 ч. 1 м. 0с,1643 звезд-ного времени

1с. среднего времени = 0 ч. 0 м. 1с,0027 звездного времени"