Философия и культура

Ильенков Эвальд Васильевич

Путь от готового образа к его словесному выражению — такая дидактика еще с грехом пополам срабатывает. Однако решающий участок пути познания — от предмета к образу (и обратно — от образа к предмету) — тут так и остается за пределами деятельности самого ученика. Задача соотнесения образа с предметом перед ним, как правило, в школе вообще не встаёт — вместо предмета ему всегда предлагается готовый образ, выдаваемый за предмет. Естественно, что при этом не возникает и не развивается и соответствующая способность, так как никакой деятельности с предметом при этом не совершается. С чем ученик действительно действует — так это с образом, вынесенным за пределы его головы, с

овеществленным представлением.

Таковы ведь и геометрические фигуры, рисуемые на доске, и счетные палочки (тут ведь важно не то, что они — палочки из дерева или пластмассы, а то, что они — образ «количества», точнее — числа), и раскрашенные картинки, и весь прочий «предметный» реквизит школьника.

Предмет же сам по себе — еще не превращенный чужой деятельностью в образ (или в «схематизм», если воспользоваться языком Канта) — для него остался за порогом класса, за пределами «учебного предмета». С ним он сталкивается лишь во внеурочное время и говорит о нем не на «языке науки», а на «обыкновенном», бытовом, языке, оформляя в нем свои, стихийно складывающиеся представления, свой «личный» опыт.

Здесь-то, по-видимому, и намечается та щель между миром научных знаний и миром представлений, обретаемых в житейском опыте, которая нередко превращается потом в расхождение знаний и убеждений.

В этом расхождении не следует видеть проявление лицемерия, двоедушия или подобного им морального дефекта, просто школьник не умеет связать эти две «разные» сферы знания друг с другом. Убеждение — это ведь тоже знание, но обретенное самостоятельно, как вывод из собственного опыта, в то время как «знание», усваиваемое на уроке, внушается ему как готовое абстрактное «правило», которому он обязан, должен, вынужден подчинять свои действия внутри строго определенных условий школьных задач, чтобы добиться решения этих задач, часто вовсе ему не интересных… Задач, с которыми он за порогом школы вообще не сталкивается (ему обещают, что столкнется с ними позже, когда станет космонавтом или шофером, но это далеко не всегда помогает).

Так и получается, что на уроках школьник имеет дело с готовыми образами (схемами) действительности и выражающими их словесными формулами, а с предметом — вне уроков, вне школы. В результате он и не учится находить мост между этими двумя очень непохожими друг на друга мирами, сферами своей жизнедеятельности, теряется, сталкиваясь с еще научно не препарированной действительностью. «Формулы» ему в итоге удается успешно «применять» только там и тогда, когда сталкивается с ситуацией, точь-в-точь описанной в учебнике, т. е. лишь там, где жизнь уже организована «по науке». Там, где предмет уже схематизирован чужой деятельностью, уже сделан в согласии с «правилами», там, где наука уже применена.

Там, иными словами, где речь идет лишь о так называемой «визуализации» словесно заданной формулы, правила. Именно формула организует тут «образ», управляет деятельностью построения образа, «наглядного представления», выступая в роли словесной инструкции, предопределяя заранее — на что следует обращать внимание как на «существенное», а на что можно без ущерба для дела «закрывать глаза».

В итоге человек, психика которого воспитана таким образом, делается рабом готовых «формул» уже в самом акте созерцания, в процессе живого восприятия, — он и в предмете привыкает видеть именно то, и только то, что ему задано в словесной форме, в точности соответствует словам.

Всё сказанное, разумеется, не следует понимать как «отрицание принципа наглядности обучения». На своем месте он хорош и полезен — и именно как принцип, облегчающий усвоение абстрактных формул. Но не более. Когда же с его помощью мечтают решить другую задачу — задачу воспитания способности соотносить абстрактные (словесно заданные) формулы с

предметом, то добиваются как раз обратного результата.

Воспитывают психический аппарат, с помощью которого человек, глядя на предмет, видит («наглядно представляет») в нем лишь то, что он уже знает с чужих слов, со слов автора учебника и учителя. И ни на йоту больше, конструируя тем самым не образ предмета, а лишь его «схему», заданную словами. Если что при этом «соотносится», так только опредмеченная (наглядно, в виде чувственно-воспринимаемого «предмета» выполненная) словесная формула-инструкция — с самою же собой, с ее собственным знаковым выражением. Ни с чем более. Предмет же — в серьезном, материалистическом значении этого слова — так и остается чем-то всецело «трансцендентным»…

Принцип «наглядности обучения» поэтому беспомощен в борьбе с вербализмом. Он его лишь маскирует, и тем самым усугубляет.

Но ведь серьезная, материалистическая философия давно подсказывает дидактике иной, куда более радикальный принцип, который и следует, видимо, поставить во главу угла. Речь идет об организации особой формы деятельности, в ходе которой действительно требуется — а потому и возникает, и развивается — та особая способность, которая вообще для человеческой психики имеет куда более фундаментальное значение, нежели речь (язык) и связанные с речью механизмы, обеспечивающие связь слова с образом.

Традиционная «учебная» деятельность таковой явно не является — она сводится к процессу усвоения готового знания, готовых сведений, готовых представлений, т. е. осуществляется как деятельность оречевления готовых образов и — обратно — «визуализации» словесно оформленных представлений.

Здесь же требуется деятельность иного порядка — деятельность, направленная непосредственно на предмет. Деятельность, изменяющая предмет, а не образ его. Ибо только в ходе этой деятельности впервые и возникает образ, т. е. наглядное представление предмета, а не «схемы», априори заданной словесной инструкцией, «правилом».

Разница тут принципиальная, остро выявленная еще Кантом в его различении «образа» и «схемы», «схематизма», как психических образований, принципиально-разнородных по своему происхождению, и не имеющих «общего корня». Для Канта проблема потому и осталась неразрешимой, что за пределами его психологии осталась действительно фундаментальная (всеобщая) форма человеческой деятельности — непосредственно-предметная, — вне сознания и независимо от сознания совершающаяся — работа руки, имеющей дело не с «образом», а с вещью в ее самом прямом, «грубом», значении, в «грубо-материальном» смысле, — деятельность, непосредственно осваивающая предмет. Деятельность, которой так мало внимания и места уделяла (и уделяет по традиции) школьная дидактика, хотя именно в русле этой (и только этой) деятельности в действительности завязываются все те «схемы» или «схематизмы», которым Кант присвоил пугающее наименование «трансцендентальных» и «априорных».

Действительное мышление формируется в реальной жизни именно там — и только там, — где работа языка неразрывно соединена с работой руки — органа непосредственно-предметной деятельности. Не руки, рисующей на бумаге буквы, слова и «высказывания», а руки, делающей вещи, т. е. изменяющей упрямый, неподатливый и своенравный материал, только тут и обнаруживающий свою объективную — не зависимую ни от слов, ни от готовых «образов» — природу, характер, «строптивость». Только тут предмет и проявляет себя как вещь в себе, заставляя считаться с собой больше, чем со словами и «визуализирующими» эти слова «схематизмами». Только таким путем, очевидно, и можно надеяться одолеть вербализм и снять проблему «применения знаний к жизни», как проблему, самим же школьным обучением и создаваемую.