Философия как схематизм образного мышления

Неизвестен 3 Автор

4) Сент-Экзюпери пишет: "Поле действия сознания совсем недалеко. Разом оно вмещает только одну проблему" [2, с.260].

5) Например, "я человек, а не Бог, поскольку не всемогущ" или "красный волк - не медведь, поскольку медведь - не волк".

6) Я благодарен Н. Константинову за этот пример.

7) Впрочем, надо напомнить, что даже обладая определенным автоматизмом, мы не имеем гарантии успешного действия. Это связано с тем, что настроение, отбирающее автоматизмы, не поддается полному контролю. Приехав на море, мы можем настолько обрадоваться простору и крепкому ветру, что автоматизм "следить за приливами" станет нам недоступен.

8) Это, конечно, предполагаемая реконструкция.

Литература:

1. Мамардашвили М. Необходимость себя.
– М.: Лабиринт, 1996. 2. де Сент-Экзюпери А. Планета людей.
– Кишинев, Картя Молдовеняскэ, 1973. 3. Фреге Г. Избранные работы.
– М.: ДиК, 1997. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени.
– Томск: Водолей, 1998.

Тезисы о возобновлении понимания

Родин А.В.

1. Знание и сила

1.1. Знание соотносится со

своим предметом как возможность с действительностью. Это соотношение может осуществляться двояко. Во-первых, знание может быть возможностью будущих действий, предполагать практическую реализацию в будущем. Таково инструментальное знание, то есть знание того, как достичь требуемого результата. Именно к этому аспекту знания в первую очередь применим афоризм Бэкона "knowledge is power". Во-вторых, знание может быть возможностью прошлых событий, предположительной реконструкцией прошлой действительности. Если в первом случае знание формулируется в виде правила того, что нужно сделать, чтобы достичь нужного результата, то во втором случае - в виде факта, утверждения о том, что в такое-то время в таком-то месте происходило то-то. Эти два типа знания различаются как теория и история.

Теоретический и исторический типы знания могут смешиваться и, более того, никогда не существуют совершенно отдельно, в чистом виде. Даже сколь угодно строго "придерживаясь фактов", нельзя избежать "теоретизирования", и наоборот, никакая теория не избегает отсылки к фактам, пусть и "теоретическим". Экспериментальное математическое естествознание комбинирует теоретический и исторический типы знания сознательно и последовательно. Свои выводы оно строит на экспериментально полученных фактах, которые, с одной стороны, являются историческими, поскольку соответствующие экспериментальные события действительно имели место в прошлом, но, с другой стороны, в отличие от событий, например, гражданской истории, экспериментальные события нарочно и целенаправленно производятся исследователем для проверки своих теоретических построений. Действительность научного эксперимента остается половинчатой: экспериментальное событие выступает как действительное по отношению к чисто умозрительным теоретическим спекуляциям, но, с другой стороны, эксперимент претендует на то, чтобы "не вмешиваться" в действительность, а только давать правдивую "картину" действительности и поэтому не подлежать этической оценке. Это позволяет экспериментальному знанию в целом сохранять теоретический характер и подлежать практическому "использованию".

Сочетание теоретического и исторического аспектов не является отличительной чертой только экспериментального естествознания: таково и всякое "практическое" знание, которое, с одной стороны, основывается на прошлом опыте, а с другой стороны, предполагает будущие действия, основанные на этом знании. Однако нельзя сказать, что всякое действие непременно предполагает знание о том, как это действие следует выполнять. Если, например, при строительстве производится расчет, то это само по себе не означает, что здесь применяется знание: расчет может быть просто одной из манипуляций, составляющих строительство, как и обработка камня. Расчет, как и обработка камня, могут быть условиями строительства, тем, что делает строительство возможным. Но это еще не делает их знанием. Здесь мы подходим к следующей основополагающей характеристике знания вообще.

1.2. Знание - это всеобщая возможность, которая может быть предоставлена каждому, независимо от места, времени и каких угодно обстоятельств. Знанием о том, как построить дом, может воспользоваться всякий независимо от своего происхождения и страны проживания. Разумеется, это не означает, что всякий с равным успехом всегда и везде может построить дом, независимо ни от каких условий. Но это означает, что эти условия везде, всегда и для каждого индивида суть одни и те же. То же самое касается и объективности фактов: даже если они не вполне "надежны", а только вероятны, эта вероятность не зависит от времени и места. Обо всем, о чем говорится с пропозициональной установкой знания ("я знаю, что..."), говорится sub species aeternitatis. Будучи возможностью прошлой или будущей действительности, знание располагает себя в моменте настоящего здесь и теперь, который может быть отождествлен с любым местом и любым моментом времени: дважды два всегда и везде равно четырем. Предполагается также, что знание не зависит от языка, на котором оно выражается: теорема Пифагора остается той же самой, будучи сформулирована и доказана на любом естественном языке. Это свойство знания можно назвать утопичностью - абстрагированием от места, времени, способа представления, то есть всякого топоса. Утопичность знания постулируется как возможность и не допускает решающей эмпирической проверки. Если, допустим, на каком-либо естественном языке не получается сформулировать теорему Пифагора, то будет сделан вывод о "примитивности" этого языка. С другой стороны, достаточно широкое распространение знаний, в том числе (хотя и в меньшей степени) и на родных языках, косвенно оправдывает идею знания, сообщает ей реальность.

Другим важным моментом всеобщности знания (кроме всеобщности по месту и по времени) является его индивидуальная всеобщность: знание (опять-таки только потенциально) доступно каждому. Естественно, это не означает, что все люди одинаково способны к обучению, способны одинаково пользоваться существующим знанием и производить новое знание. Это значит, что способность индивида к усвоению и производству знания не может быть a priori ограничена по культурным, социальным или биологическим признакам. Индивидуальная всеобщность знания реализуется аналогично всеобщности по месту и времени: через потенциальное отождествление "я" с любым индивидом. Знание принадлежит потенциально всем потому, что

оно может принадлежать только каждому по отдельности: что-то знать можно только самостоятельно, независимо от источника этого знания. Этим знание отличается от мнения, которое всегда принадлежит некоторой группе людей, которое всегда локально. Знать, что сумма квадратов катетов равна квадрату гипотенузы, значит уметь самостоятельно, без посторонней помощи доказать это утверждение. Знание может и не предполагать доказательства, но всегда предполагает какую-то форму индивидуальной ответственности, которая стоит за словами "я знаю". Знание не только везде и всегда утверждается "здесь" и "теперь", но и каждым индивидом - с точки зрения его "я". Заметим, что словам "здесь", "теперь" и "я" придаются, таким образом, абсолютные значения, независимые от значений слов "там", "тогда", "ты", "вы", "она", "он" и т.д.

1.3. Как идея всеобщего знания реализуется на практике? С одной стороны, можно сказать, что распространение знаний происходило и происходит весьма успешно, преодолевая исторические, культурные и языковые границы. С другой стороны, такая экспансия знания неизбежно создает маргинальные группы, невосприимчивые к знанию, но имеющие свои специфические культурные и политические интересы. Теперь вряд ли можно сказать, что распространение знаний является каким-то безусловным благом: современная постколониальная истекающая кровью Африка - это тоже плод европейского просвещения (разумеется, взятого в рамках колониальной политики в целом). Абстрагируясь от местных и временных обстоятельств, в частности, от естественного языка, знание, тем не менее, остается связанным с местными и временными обстоятельствами по своему происхождению. Недаром во всех языках мира все "научные" слова имеют греческие или латинские корни. В этом отношении знание отличается от других культурных феноменов (в частности от искусства) только своей высокой способностью к экспансии, к распространению в иных культурах, которое, вообще говоря, не сопровождается уничтожением специфики этих культур (можно сказать, что знание обладает высокой способностью к "колонизации"). Поэтому в реальном плане о знании нужно говорить как о самом общем международном кросс-культурном языке, прагматически оценивая как все потенциальные достоинства такого языка (возможность самой широкой коммуникации и совместных действий в глобальном масштабе), так и его принципиальные недостатки (стандартизованность, причем, неизбежно основанная на доминировании какой-то одной культуры и языка, неспособность быть локально адекватным, отражать культурные и исторические особенности мышления).

2. О локальности понимания

Выше я определил знание как всеобщую и "утопическую", то есть безотносительную к конкретному месту, времени и лицу, возможность овладения своим предметом. Постулированная таким образом возможность не предполагает обязательной реализации в действительности. Знание того, как строить дом, предполагает не то, что всякий человек в любое время и в любом месте в действительности успешно строит дом, а только то, что посредством этого знания всякий человек в любое время и в любом месте может понять, что делать, если в данной конкретной ситуации нужно построить дом (в частности, можно понять, что здесь и теперь строить дом нельзя). Понимание, таким образом, оказывается действительностью самого знания (в отличие от действительности познаваемой реальности). Практиковать знание значит понимать. Всеобщность знания означает не всеобщность понимания, а только всеобщность возможности понимания, открытость и экспансию знания. То обстоятельство, что теория относительности представляет собой истинное знание, не означает, что все всегда и везде ее действительно понимают. Это означает только, что никому не возбраняется попытаться ее понять вне зависимости от происхождения, родного языка и любых обстоятельств места и времени. В этом отношении всеобщность знания носит негативный характер, характер закона, запрещающего a priori исключать кого бы то ни было из числа потенциальных носителей (практикантов) знания. С другой стороны, если бы экспансия знания поверх этнических, культурных, политических и географических границ не была бы реальностью, такого рода закон вряд ли получил бы поддержку в обществе. Другими словами, если бы всеобщность знания оставалась чистым предположением, ничем не подтвержденной возможностью, а не подтверждалась бы частично, но достаточно полно в практике науки и образования, это предположение было бы вполне курьезным и вряд ли могло бы кого-нибудь всерьез заинтересовать. Отсюда следует, что идея всеобщности знания - это эмпирическая идея, основанная на опыте обучения.

Попробуем теперь проследить, как происходит понимание и каковы его критерии. Возьмем простую школьную ситуацию: учитель объясняет школьникам геометрическую теорему, а на следующем уроке пытается проверить, насколько хорошо ученики поняли пройденный материал. Понять теорему - значит уметь провести ее доказательство "самостоятельно". Каковы критерии этой самостоятельности? Как отличить ситуацию, в которой ученик механически повторяет зазубренный текст учебника или слова учителя, от ситуации, в которой ученик "действительно понимает", что говорит?

В качестве простейшего критерия учителя часто используют способность ученика проводить доказательства с помощью самостоятельно введенных обозначений. Совсем несложно написать компьютерную программу, которая повторяла бы одно и то же доказательство с разными, случайным образом выбираемыми обозначениями, проводя всякий раз соответствующую подстановку. Казалось бы, таким же образом следовало бы объяснить и поведение ученика, самостоятельно доказывающего теорему (очевидно, это самое простое объяснение). Удивительно, что обычному, не обладающему аномальными комбинаторными способностями человеку действовать таким образом оказывается намного сложнее, чем "понять смысл" доказательства и провести его действительно рассуждая, а не вспоминая слова учителя.