Германия: самоликвидация
Шрифт:
Ход учёбы в большой мере зависит от семьи, в которой растёт ребёнок. Мусульманские мигранты происходят в большинстве случаев из необразованных семей, которые и у себя на родине принадлежали к низшим слоям. По этой причине часть того, что в политике образования воспринимается как проблема интеграции, на самом деле является проблемой слоёв{295}. Дело осложняется тем, что качество отечественной школьной системы отражается на поведении и профиле знаний соответствующей мигрантской группы{296}. Между плохой школьной успеваемостью турецких мигрантов в Германии и плохим прохождением тестов PISA-2006 в турецкой школьной системе (см. рис. 6.1 и 6.2, с. 188–189) существует взаимосвязь. Не в последнюю очередь из этого плохого прохождения тестов растёт агрессивный потенциал многочисленных
Для мигрантов из мусульманских стран электронные СМИ являются особенным препятствием для интеграции и образования. Во многих семьях телепередачи с далёкой родины включены почти непрерывно. Поэтому трудно установить дистанцию к культуре происхождения в такой мере, которая была бы необходима для интеграции. Но прежде всего исчезает стимул учить немецкий язык. В замкнутых поселениях, где по спутниковым тарелкам можно круглосуточно принимать телепрограммы с родины, в принципе отсутствует необходимость наряду с родным языком овладевать ещё и официальным. Дочерям незачем учиться, потому что им нужно выходить замуж и рожать детей, а сыновьям в авторитарных структурах подаётся пример мужественного образа, который сказывается на учёбе, полной трудов и лишений, так же вредоносно, как и подчёркнуто-мужественная гетто-культура чёрных в Америке.
Особенные дефициты компетенций и участия в учёбе мусульманских мигрантов частично объясняются низким социоэкономическим статусом в их родных странах. Бедность духовных побуждений, которая отягощает и домашнюю среду немецкого нижнего слоя, в сходной форме действует у мусульманских мигрантов. Рецепт преодоления этих проблем тот же: они должны компенсироваться в государственной системе образования. Мигрантам это даётся тяжелее, поскольку ко всему прочему добавляется языковая проблема и культурные различия. Эти трудности могут невероятно возрасти, если мигранты живут тесной совместной жизнью и в школах составляют 80–90 % учащихся. Правда, здесь путь такой же, как и описанный выше, разве что к центральным компетенциям в понимании текстов и в математических навыках должно добавиться знание немецкого языка. Поэтому можно и позволительно, как бы трудно это ни давалось, вести школьные занятия только на немецком языке. Как раз у мигрантов дошкольное воспитание должно способствовать максимально хорошему знанию немецкого языка при поступлении в школу.
Если классические страны иммиграции — как, например, Канада — достигают существенно большего успеха в образовании мигрантов, то дело заключается в первую очередь в том, что тамошние мигранты простились со своей родиной и делают всё для того, чтобы они и их дети прижились в новом окружении. Готовность приспосабливаться к новой среде у них существенно выше, и точно так же воля к овладению языком становится у них той установкой, которая передаётся и детям.
Две вещи на сегодняшний день ясны и, пожалуй, для всех бесспорны:
1) создание справедливых шансов и максимально хорошая реализация различных потенциалов одарённости требуют максимально дифференцированной привязки к состоянию знаний и специфической одарённости каждого ребёнка;
2) создание полнодневной школы с выполнением домашних заданий под присмотром педагогов предлагает лучшие предпосылки, которые уравнивают неодинаковые стартовые шансы детей разного происхождения.
В Берлине в 2006 г. увидели повод к тому, чтобы в принципе ликвидировать в начальной школе классы с первого по третий, ввести обязательное разновозрастное обучение и, кроме того, ступенчато расширить послеобеденное обслуживание детей и уход за ними в начальных школах.
Эмпирических доказательств того, что ликвидация классов облегчит необходимое педагогическое дифференцирование, нет, и даже наоборот: из-за объединения классов различия в знаниях и развитии в группе становятся поначалу больше, а не меньше. Также нет и доказательств того, что там, где разновозрастные дети учатся вместе, лучше удаётся стимулировать тех, у кого слабая
Чтобы распространить предложение на послеобеденное время, в Берлине были расширены группы продлённого дня, а от школ потребовали более интенсивной кооперации с этими группами либо соответственно включения их в состав школ. Необходимые ёмкости для разновозрастного обучения могли попасть в распоряжение школ только в случае ликвидации в Берлине очень успешных подготовительных классов, вместо которых было принято решение начинать обязательное школьное обучение раньше, а именно с пяти с половиной лет. Обычные причины отказа от подготовительного класса больше не принимались во внимание, поскольку они должны были устраниться благодаря дифференцированному обучению. Разновозрастное обучение стало обязательным для всех берлинских начальных школ с 2007 г. Правда, по причине большого сопротивления учителей были допущены временные исключения. Решение о конкретном введении разновозрастного обучения должна была принять школьная конференция.
Введение разновозрастного обучения в начальной школе с набором в три класса в Шарлоттенбурге можно считать типичным для многочисленных берлинских школ: при согласовании на педсовете из 25 педагогов 22 были против, и только директор школы и три педагога высказались за введение. И всё равно на школьной конференции было принято решение в пользу введения, потому что по закону о голосовании для обеспечения большинства достаточно было голоса директора и одного (!) преподавателя. Родителей, проголосовавших за разновозрастное обучение, школьная реформа вовсе не касалась, поскольку их дети уже посещали школу. Кроме того, им не хватало предметных предпосылок, чтобы выносить суждение о принципиальных вопросах, стоявших за всем этим. Они не обсуждали по существу решение, которое предстояло принять, скорее, просто примкнули к мнению директора либо плыли по волне общей моды.
После того как введение разновозрастного обучения состоялось, первым делом начиная с 2007/08 учебного года были объединены первые и вторые классы и поделены на разновозрастные группы. Число учащихся в группе было как в обычном классе. Некоторые предметы преподавались в группах, поделённых на первую и вторую ступени. Через полтора года выяснилось, что в целом прогресс в обучении детей был существенно ниже, чем при разделении на классы по возрасту, а вот затраты на согласование и подготовку для учителей — существенно выше. Распространение разновозрастного обучения на третие классы отложили, потому что для этого не нашлось достаточно учителей.
В шарлоттенбургской практике было слишком много недостатков. Вообще-то ребёнок в начальной школе из-за необходимой для успешного обучения личной связи должен иметь одного, максимум двух взрослых, с которыми он связан; на деле же их насчитывалось до семи — в целях дифференцирования постоянно меняющихся подгрупп. На самом деле ребёнок из начальной школы должен иметь одну классную комнату, к которой он привык и в которой чувствует себя по-домашнему, но из-за меняющегося деления на подгруппы занятия происходили каждый раз в разных помещениях. По идее сильные по успеваемости дети должны были помогать слабым, а старшие младшим. Но оказалось, что успевающие школьники ориентируются на других успевающих и не имеют склонности помогать слабым. Старшие дети скорее подсказывали младшим решения, чем объясняли им эти решения. В конечном счёте, последовало «дифференцирование» в главном — немецким языком и математикой дети занимались, разделившись на классы по возрасту. Это хотя и сделало учебные группы меньше, чем обычные классы, но преподавание от этого не стало лучше или хуже, а всего лишь дороже, поскольку группы стали маленькими. Дети первого разновозрастного класса, которым после второго года обучения снова стали преподавать в традиционном составе класса, были безумно рады, что у них снова одна учительница и одна классная комната. По состоянию знаний они заметно отставали. Когда их расспрашивали о полученном опыте, они особенно жаловались на то, что было очень беспокойно{298}.