Хаос как стратегия глобализма
Шрифт:
Человек-машина потенциально может мыслить в системе рациональности Рене Декарта. Это система парадигмальной рациональности. Однако функционировать в системе иррациональности, диалектических противоречий и полифонического нарратива Фёдора Достоевского машины уже не в состоянии.
Герой Достоевского в «Записках из подполья» говорит о разрушении хрустального дворца из-за желания человека своей волей пожить. Он же размышляет о благостности страдания. Поступки героев Достоевского и их речи не будут просчитываться посредством компьютера.
Человек имеет возможность выбирать. В этом заключается высший смысл свободы человека – в праве выбора. Этически человек выбирает между добром и злом. Аксиологически выбор его выстраивается между тремя позициями – важное,
Компьютерный мозг не выбирает. Он программируем исходно на принятие определённого решения. Даже в ситуации неопределённости им не делается выбора, а осуществляются действия в соответствии с программным кодом. У него нет альтернативы. И соответственно, у него не может быть ни этики, ни ценностей, предполагающих наличие альтернатив.
Свобода» и «ответственность» в системе воспитания
Для А.И. Герцена – западника и богоборца, который, как и многие западники апологетизировал идею свободы, столкновение с европейской жизнью явилось культурным шоком. И вот, уже живя в Лондоне, он в отношении принципа «свободы» пишет следующее: «Что значат слова «человек родился свободным»? Я Вам их переведу, это значит: человек родится зверем» 78 . А что, в свете рассуждений А.И. Герцена, означает выстраивание воспитания человека на принципе свободы? Не означает ли это потакание звериному началу? В практике современной педагогике именно так и происходит. Все чаще из разных стран мира идут информационные сводки – то там, то здесь подросток в школе расстрелял своих сверстников и учителей. Президент России на один из таких прецедентов – керченскую трагедию отреагировал в том смысле, что созданы лжеобразцы, лжегерои для подражания молодежи и корни этих трагедий надо опять-таки искать в воспитании. Вопрос о свободе ребенка в педагогической теории и практике оказывается, таким образом, не только вопросом педагогики, но и системы общественных отношений в целом.
78
Герцен А.И. С того берега // Утопический социализм: хрестоматия / под ред. А.И. Володина. М.: Политиздат, 1982. С. 397.
В истории педагогики сталкивалось два оппонирующих подхода. Первый заявлял, что в педагогической деятельности следует исходить из потребностей ребенка. Педагог в этой модели только помогает раскрыть индивидуальные потенциалы ребенка. Индивидуализация становится стратегическим ориентиром всей системы образовательной деятельности. Для каждого учащегося в идеале предлагается своя, вытекающая из его индивидуальных потребностей, программа образования. Свобода учащегося в рамках этого подхода является парадигмальным основанием.
Такой подход критиковался за то, что индивидуальные потребности ребенка не обязательно выведут его на запрос нравственного просвещения, преодоления сложностей, возникающих на пути научения. Попущение в свободе, говорили критики, может оказаться запросто путем человеческой деградации.
Второй интегрированный подход в педагогике предлагает исходить в педагогической деятельности из существующих общественных идеалов. Под эти идеалы и происходит формирование человека в процессе воспитания и обучения. Главным стратегическим ориентиром в данном случае выступает уже не индивидуализация, а социализация. Парадигмальную основу такой модели составляет не свобода как в первом случае, а чувство ответственности.
В истории педагогики, были, как известно, яркие сторонники обоих позиций. Из четырех названных ЮНЕСКО величайших педагогов XX столетия, определивших своей деятельностью способ педагогического мышления двое – Монтессори и Дьюи выступали сторонниками педагогики с опорой на свободу учащегося и двое – Кершенштейнер и Макаренко – сторонниками педагогики как формирования человека в соответствии с общественными идеалами. Американская национальная педагогическая школа, несмотря на известную внутреннюю плюралистичность,
79
Багдасарян В.Э. Российское образование: выбор пути. М.: Отчий дом, 2019. 336 с.
В постсоветский период американский опыт стал преподноситься фактически как единственно правильный. На практике же гипертрофированность принципа свободы в воспитании привела к процессам, которые некоторые мыслители определяют как озверение человека, его биологизация. В свое время выдающийся российский педагог П.Ф. Лесгафт так описал принцип свободного обучения от потребностей ребенка. Вначале ребенку дается конфетка, потом конфетка с ромом, потом ром без конфетки. Общая деградация личности оказывается программируема. Но не это ли самое и происходит сегодня, как тренд происходящего в мировом образовании 80 .
80
Памяти П.Ф. Лесгафта: сб. ст. / под ред. Е. Н. Медынского. М.: Физкультура и спорт, 1947. 124 с.
Вместе с тем, отказываться от принципа свободы в образовании было бы также принципиально неверно. Система человекомуравейника по образцу знаменитой оруэлловской утопии вряд ли сможет создать человека, способного к осмысленному восприятию ценностей, культурной трансляции и развитию. «Стойте в свободе, которую даровал нам Христос, и не подвергайтесь опять игу рабства», – призывает апостол Павел в послании к галатам.
Как выйти из коллизии между свободой и ответственностью? Такой выход предлагается в рамках христианской педагогики. Само понятие «свобода» трактуется в теориях педагогики либерального спектра как антитеза несвободе. Чтобы обрести свободу, по логике этого подхода, необходимо преодолеть то, что ее ограничивает. Христианская педагогика, особенно педагогика православная, говорит о свободе в другом смысле, как свободе воли в выборе между добром и злом. Человек при любой системе в выборе между добром и злом внутренне свободен. И этот выбор осуществляется фактически каждый миг времени. Показать развилку выбора, объяснить, что есть добро и зло – в этом и состоит основная задача христианской педагогики.
Могут возразить, что христианская педагогика может быть применима только в рамках специальных религиозных учреждений, ввиду светскости образования, действия принципа отделения Церкви от государства. Не покушаясь в данном докладе на сам этот принцип, что должно, вероятно стать предметом специального рассмотрения, выскажу ту точку зрения, что нет никаких препятствий в использовании методологии христианской педагогики. Ведь существует же, например, вальдорфская педагогика, выстроенная на религиозном фундаменте антропософии. Да и другие педагогические школы опираются на ту или иную мировоззренческую систему, отвечающую так или иначе и на ключевые вопросы религии. Почему в таком случае нельзя обратиться к педагогике христианской, достаточно хорошо разработанной и практически апробированной?
Педагог, сообразно с методологией христианской педагогики, выстраивает свою деятельность с опорой на четыре базовые принципа, раскрывающие четыре типа отношений – принцип христоцентричности – отношение к Богу; принцип экклезиологичности – отношение к Церкви; принцип педоцентричности – отношение к ребенку; принцип миссиоцентричности – отношение к себе, как выражение миссии учителя. Для светской школы этот подход мог бы быть адаптирован через следующий перечень базовых отношений – отношение к идеальному, отношение к обществу, отношение к учащемуся и отношение к педагогу. Модель образования при таком позиционировании фундаментальных отношений оказывается более интегральной, чем все другие педагогические модели.