Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Это говорит о том, что педагоги не замечают внутренней неудовлетворенности уступчивых третьеклассников отношениями со сверстниками. Оно и не удивительно, поскольку конфликтов нет, дети внешне не обидчивы и держатся рядом с одноклассниками. Таким образом, здесь проявилась общая тенденция детей с уступчивым типом поведения к принижению собственных достоинств, повышенной самокритичности.

Не случайно, например, по субшкале общего самоприятия за задание в котором требовалось выбрать утверждение, всегда ли они поступают правильно или иногда ошибаются, данные учащиеся показали наименьший результат среди других групп. Однако

не сомнения и уступчивость школьников являются причиной низкой по сравнению с другими группами самооценки в сфере общения со сверстниками. Ведь учителя, напротив, считают их наиболее успешными. Дело в том, что ученики с уступчивым типом поведения сами не стремятся быть всеобщими приятелями. Осуществляя выбор между утверждениями «охотно играю со всеми» и «не люблю играть со всеми», они также набрали самый низкий балл.

Чаще выбирают не они, чаще выбирают их, и необходимость уступать чужому выбору и чужим желаниям не может не сказываться на уровнях самооценки во всех сферах.

Так, анализ результатов уступчивых учащихся по субшкале компетентности во внеурочной деятельности подтвердил, что их медленнее выбирают в команду, они больше любят наблюдать за игрой, чем участвовать в ней, что даже поручения учителя им нравятся меньше, чем остальным детям с намечающимися характерологическими особенностями.

По субшкале общего самоприятия эта общая неуверенность становится полной, поскольку почти по всем заданиям среднее значение показателей у школьников с уступчивым типом поведения ниже, чем у других, и что подтверждает, как болезненно они переживают неудачи, поскольку, например, имеют меньше оснований, чем другие группы, считать, что им делают замечания. Учителя по субшкале «Поведение на уроке» («Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе») выставили им самый высокий балл, превышающий результаты детей доминирующего и отстраненного типов поведения. Тем не менее школьники из данной группы за задание, где был выбор между утверждениями о детях, «которым часто делают замечания по поведению» и «которых часто хвалят за хорошее поведение» поставили себе опять-таки самые низкие оценки.

Обобщая результаты, можно обрисовать намечающиеся ценности детей, в соответствии с которыми они строят образ собственного Я: сначала следование традиционным правилам, которые закладывают школа и учитель. Затем, к окончанию начальных классов, для них более значимым становится мнение одноклассников. Им больше, чем другим, необходимы доброжелательность, симпатия, поощрение. Этих детей больно задевает грубость, им тяжелее приспособиться к среде, в которой можно столкнуться с недоброжелательством. В первом классе неуверенность приводит к неадекватности и приукрашиванию своего положения, в третьем – к самокритичности и принижению собственных достоинств. Учащимся с уступчивым типом поведения недостает любознательности, инициативы, независимости от отношения к ним окружающих, поэтому и их самооценка потенциально уязвима.

Вопросы и задания для закрепления материала

1. Перечислите главные проблемы младших школьников уступчивого типа поведения.

2. Есть ли гендерные различия в поведении уступчивых детей?

3. Чем отличаются уступчивые первоклассники от третьеклассников с тем же типом поведения?

4. Как влияют общевозрастные закономерности развития на формирование уступчивого типа поведения?

5. Поддается ли поведение уступчивых детей коррекции?

2.3. Доминирующий тип поведения

Школьники доминирующего типа поведения в первую очередь попадают в «группу риска» и приобретают репутацию «трудных» учеников. Уже в начальной школе преподаватели жалуются на их неуправляемое поведение и способность дезорганизовать одноклассников. Однако тип доминирующего поведения может проявляться в разнообразных

формах, и некоторые его виды способны производить вполне благоприятное впечатление. Так, учителя не только жаловались на нарушения дисциплины детьми доминирующего типа поведения, но и нередко пытались выдвинуть их на лидирующие позиции в классном коллективе: назначали старостами, командирами группы. Эта «двойственность» объясняется тем, что доминирующие дети активнее своих сверстников и, как правило, в курсе всех событий, происходящих в классе.

Экспериментальное исследование показало, что, хотя группы доминирующих первоклассников и третьеклассников значительно различались, проблемы у этих детей были общими.

У первоклассников преобладали откровенно агрессивные формы поведения: они грубили взрослым и сверстникам, дрались с одноклассниками, вызывающе вели себя на уроках.

Третьеклассники чаще предпочитали скрытые формы воздействия: подчеркивали собственные достоинства, стремились выделиться на общем фоне или завладеть инициативой в совместной деятельности с другими детьми. Ведущий мотив, свойственный детям данной группы, – мотив самоутверждения. У третьеклассников он проявлялся менее ярко и выпукло. Поскольку в данной выборке большинство из них выросло в семьях, чей образовательный и культурный уровень выше, чем у доминирующих первоклассников, можно сделать вывод, что доминирующее поведение больше, чем уступчивое и отстраненное, зависит от возраста ребенка и социального опыта, полученного им в семье.

Так, в сфере общения при обследовании по фрустрационной методике С. Розенцвейга первоклассники отдавали предпочтение экстрапунитивным, или внешненаправленным, реакциям самозащитного типа, которые преобладали у них и в отношениях со взрослыми, и в отношениях со сверстниками, т. е. доминирующие первоклассники были особенно конфликтны.

Показатель агрессивности достигал у них наибольшей величины среди трех поведенческих групп с характерологическими особенностями – 6,1 балла. Ответы этих школьников содержали угрозы, обвинения, упреки и вместе с тем прямые, «лобовые» попытки добиться своего, которые не позволяли детям доминирующего типа найти разумный выход из трудной ситуации. Враждебность по отношению к взрослому выражалась по-разному: от формы откровенной, примитивной вербальной агрессии («Сама вымой!», «Hу и что, что у меня руки грязные!») до скрытого негативизма, который проявлялся в повторяющих отрицаниях «нет», «ничего».

Для преодоления собственной враждебности школьникам обеих возрастных выборок приходилось прибегать к трансформации агрессии (выявлено с помощью методики С. Розенцвейга), что проявилось у них сильнее, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения.

Третьеклассники доминирующего типа поведения, хотя и имели высокий показатель агрессивности (3,6 балла), одновременно продемонстрировали практически равный ему показатель трансформации агрессии (3,5 балла) и потребностно-упорствующие реакции (8,6 балла), направленные на достижение цели.

Третьеклассники доминирующего типа поведения в ситуациях общения со взрослыми чаще всего использовали интропунитивные, или внутринаправленные, реакции эгозащитного типа, когда дети, испытывая давление взрослого, занимают оборонительную позицию и либо признают свою вину, либо преднамеренно не замечают внутреннего дискомфорта. Они предпочитают извиняться, а не грубить взрослому. Несогласие, протест, которые остаются где-то в глубине, прорывались в недовольных фразах: «Я хочу пойти с вами [побыть один и т. д.]», или «А мне хочется!», или «Мама, цветы для того и созданы, чтобы стоять в воде и украшать стол!» (из протокола Кати Г.).