Интеллект успеха
Шрифт:
Испанцам нравится этот анекдот, и они хорошо понимают, в чем его соль. В испанских университетах высшие должности достаются тем, кто ничего не слышит, ни с кем не разговаривает и никому ни на кого не жалуется. Принцип здешней жизни – не высовываться. Кто это усвоил, будет считаться умным человеком. В Соединенных Штатах действует совсем другая система. Чтобы продвинуться, нужны публикации, нужна известность – пассивность здесь не поощряется. В таких анекдотах, как в зеркале, отражаются различия в отношении к интеллекту в рамках разных культур. Эти различия выявляются и более серьезными методами.
Язык, традиции, потребности и верования в сочетании формируют соответствующее культуре понятие об интеллекте. Для западного и незападного общества эти концепции могут в чем-то совпадать, а в чем-то могут значительно расходиться. Рассмотрим, например, принятое у замбийской народности чи-чьюс понятие «нзелу», которое в определенном смысле аналогично западному представлению
37
R. Serpell. «The Cultural Construction of Intelligence». в книге: W. Lonner, and R. Malpass. Psychology and Culture (Boston: Allyn & Bacon, 1994).
38
R. Serpell. The Significance of Schooling Life Journeys in an African Society (Cambridge, Eng.: University of Cambridge Press, 1993).
С той же уверенностью можно говорить об отличии умственных способностей, составляющих интеллект успеха в различных культурах. Вот почему я всегда с недоверием отношусь к тем теориям, в которых пытаются определить фиксированный набор умственных способностей с претензией на их универсальность. Учение читать и писать – столь важное в нашей культуре – не имеет никакого значения в обществе, где нет письменности. С другой стороны, способность различать зрительные образы, имеющая второстепенное значение в нашей культуре, является критически важной там, где человека ежедневно подстерегают хищники, маскирующиеся на фоне окружающей растительности и особенностей местности.
Исследования IQ, проведенные в США среди иммигрантов из Италии, являются почти что домашним примером влияния культурных различий на интеллект – во всяком случае, на результаты его тестирования [39] . Менее ста лет назад у первого поколения итало-американских детей показатели IQ были более чем скромные – 87 пунктов, – хотя делался упор на невербальные задания, а тесты строились с учетом, как считалось, доминирующего в Америке склада ума. Некоторые социологи и психологи поспешили тогда заявить, что причиной низких показателей IQ является наследственность и другие врожденные факторы – такие же вердикты выносятся их коллегами и сегодня по отношению к другим национальным меньшинствам.
39
S. Sarason, and J. Doris. Educational Handicap, Public Policy, and Social History (New York: Free Press, 1979).
Например, ведущий специалист того времени Анри Годар заявлял, что 79 процентов иммигрантов из Италии отличаются «слабоумием» (подобный вывод он сделал и по отношению примерно к 80 процентам иммигрантов венгерского и русского происхождения) [40] . Затем Годар начал настаивать на том, что падение нравов связано с низким уровнем интеллекта, и рекомендовал ввести обязательное тестирование иммигрантов, с тем чтобы на основании полученных результатов не допускать «недостойных» на территорию США. Однако Стивен Сеси установил, что у последующих поколений итало-американцев показатели IQ даже несколько выше средних значений; аналогичный рост IQ отмечался и в других «заклейменных» Годаром иммигрантских группах [41] . Даже наиболее горячие приверженцы теории наследственности вряд ли решились бы объяснять подобный прогресс национальными особенностями. Более правдоподобным объяснением здесь является проявление культурной ассимиляции, включающей процесс интегрированного обучения.
40
H. Eysenck, and L. Kamin. The Intelligence Controversy: H. Eysenck versus Leon Kamin (New York: Wiley, 1981).
41
S. Ceci. «How Much Does Schooling Influence General Intelligence and Its Cognitive Components? A Reas-sessment of thee Evidence». Developmental Psychology 27, № 5 (1991), pp. 703–722.
Теперь,
Одна из причин, по которой авторы и издатели тестов проверки интеллектуальности упорно держатся за термин «равноправие культур», состоит в том, что, по их мнению, использование в тестах только геометрических фигур делает их исключительно невербальными (то есть влияние языка исключается) и одинаково сложными для представителей всех культур [42] . К таким «справедливым» тестам психологи относят и «Последовательные матрицы Равена», где все задания требуют манипуляций только с геометрическими формами.
42
R. Cattell, and A. Cattell. Test of g: Culture Fair, Scale 3 (Champaign, Ill.: Institute for Personality and Ability Testing, 1963).
Но разве в различных культурах геометрии уделяется одинаковое внимание? Конечно нет. Даже те, кто считает тесты типа матриц Равена беспристрастными к культуре, теперь признают, что культурные различия в тестах, основанных на геометрических фигурах, проявляются даже сильнее, чем в вербальных тестах [43] . Люди, не получившие западного среднего образования, включающего курс геометрии, оказываются в очень невыгодном положении при выполнении тестов, требующих манипуляций с геометрическими фигурами. Сами эти фигуры, с детства знакомые ученикам западных школ, являются чем-то вроде китайской грамоты для детей и даже для взрослых, не получивших соответствующего образования.
43
A. Jensen. Bias in Mental Testing (New York: Free Press, 1980).
Различие культур не сводится, однако, к знанию одной лишь геометрии. Рассмотрим, например, представление о быстроте ума. В американской культуре быстрота ума, как правило, ассоциируется с высоким интеллектом. Большая часть тестов проверки интеллекта должна выполняться за очень короткое время, что создает многим из нас немало проблем. Будучи студентом последнего курса колледжа, я сдавал письменный выпускной экзамен. Помню, как я растерялся, когда объявили об окончании вербального раздела экзамена – к тому времени я не успел выполнить все задания. А ведь я был уже далеко не новичком! Летом на каникулах я работал в «Psychological Corporation», ведущем издательстве тестов. Другим летом я подрабатывал в Службе образовательного тестирования, которая готовила те самые тесты, которые я выполнял на экзамене, – я даже был автором одного из них. Но кого это интересовало? Просмотрев оставшиеся задания, я понял, что почти все, а возможно, вообще все они мне по силам – требуется только время. Но его-то как раз и не было.
У меня были две альтернативы, ни одну из которых нельзя было признать вполне удовлетворительной. Во-первых, я мог оставить задания незавершенными, что привело бы к снижению общего результата тестирования. Во-вторых, я мог вернуться к вербальным заданиям после завершения математического раздела теста, который был как раз объявлен. Общий лимит времени превышен бы не был. Для устранения пробелов я выкроил бы минут десять из времени, отведенного на математику. Но в том тесте не разрешалось перепрыгивать от задания к заданию – хотя на других экзаменах таких ограничений не было. Ситуация оказалась неприятной: чтобы наверстать упущенное, требовалось нарушить правила. Я, пожалуй, умолчу о том, как мне удалось выйти из создавшегося положения. Скажу только, что и по словесности, и по математике я показал очень хорошие результаты!
Во многих культурах быстрота соображения вовсе не является достоинством, когда речь идет об интеллекте. Иногда считается, что разумный человек не должен торопиться при выполнении какой-либо работы. Этой точки зрения придерживается и один из ведущих теоретиков-психометристов, определяющий интеллект как способность сдерживать инстинктивные реакции [44] . Но что любопытно, разработанные именно им тесты оценки интеллекта отличаются от других жесткими временными рамками, которые устанавливаются для их выполнения!
44
L. Thurstone. The Nature of Intelligence (New York: Harcourt Brace, 1924).