Интеллект успеха
Шрифт:
Но беда в том, что порой стратегии экономии времени основаны на принципах, которые приводят к далеко не лучшим решениям. Рассмотрим, например, как осуществляется прием в школы для одаренных детей, колледжи, аспирантуру и так далее. Члены многих приемных комиссий экономят свое время за счет того, что просто не рассматривают экзаменационные работы тех абитуриентов, результат тестирования которых ниже определенной планки. Зачем тратить на них время, когда есть столько более достойных? То есть предполагается, что люди, коэффициент умственного развития которых ниже, скажем, 130 пунктов, заведомо не смогут справиться с работой. Но кто поверит, что человек с IQ, равным 129, не способен выполнять работу на том же уровне, что и с IQ, равным 130? А с учетом возможных ошибок измерения указанная разница вообще не имеет никакого значения. Тем не менее
Иногда приходится сталкиваться не только с «непробиваемыми правилами», но и с организациями, в которых уже позабыли, для чего они создавались. Несколько лет назад в одну из занимающихся тестированием компаний, в которой я временно работал, поступила жалоба от женщины, выполнявшей один из тестов. Речь шла о тесте, включавшем сто вопросов, для каждого из которых было четыре варианта ответов. Формально он был предназначен для оценки умственных способностей высшего порядка, но фактически проверялось знание словаря и усвоение информации общего характера. Для поступления было достаточно набрать 25 пунктов из 100, что само по себе смехотворно, поскольку 25 = 100/4 – это средний случайный счет, то есть результат, который в среднем должен набрать тот, кто отвечает исключительно наугад. Подавшая жалобу женщина набрала 24 пункта. Но ее остальные достоинства были настолько внушительны, что ее все-таки приняли.
Эта женщина завершила курс обучения одной из лучших. Но проблема была в том, что руководство школы отказалось выдать ей диплом, поскольку, как они заявили, она не набрала требуемого результата во время приемного тестирования. То, что использовалось школой в качестве критерия распределения ресурсов образования, надумали использовать для принятия гораздо более важных решений. Руководство больше волновал метод прогноза результатов, чем сами результаты. К счастью, выход из сложившейся ситуации удалось найти. Женщине разрешили повторно выполнить тест, она набрала 26 пунктов – на целый пункт выше допустимого минимума – и получила диплом. У нее не было проблем с умственными способностями – проблемы были у школы!
Примеры неудачного распределения ресурсов можно найти повсюду: недопустимые уровни задолженности по кредитным карточкам; компании, приобретающие ненужное им оборудование; правительства, которые возводят гигантские монументы своим вождям в то время, как население голодает. Создается впечатление, что во всех этих случаях люди не в состоянии остановиться и подумать, куда же они вкладывают свои средства. Интеллект успеха не ограничивается познавательными способностями, он подразумевает адекватное реагирование на требования и условия жизни. Это не значит, что интеллект успеха является гарантией от неверного распределения ресурсов. Разница в том, что умный человек постоянно оценивает результаты своей деятельности. Если они его не удовлетворяют, он перераспределяет имеющиеся ресурсы. Если человек обделен интеллектом успеха, он будет загонять себя все глубже и глубже в болото, которое создает, как правило, своими руками.
Компонентом интеллекта успеха является тщательное обдумывание проблемы распределения ресурсов. Обладатели такого интеллекта взвешивают все «за» и «против» и выбирают такой вариант распределения, который, по их мнению, обеспечит максимальную отдачу.
6.-Контроль и оценка. Под контролем имеется в виду постоянное отслеживание процесса решения проблемы; оценка подразумевает вынесение заключения о качестве как процесса решения, так и полученных результатов. Это заключительные, аналитические этапы решения проблем.
Одна из наиболее поразительных особенностей нашей системы образования состоит в том, что ее результаты практически не оцениваются. Программы появляются и исчезают, но лишь немногие из них получают хотя бы формальную оценку. Как правило, все ограничивается субъективными впечатлениями педагогов, которые больше говорят о проблемах в образовательных проектах, чем об их эффективности. В результате нас, словно маятник, бросает из одной крайности в другую.
Хорошим примером таких качаний служит современное состояние тестирования. Традиционным методом измерения способностей и достижений в США долгое время являются проверки на основе многовариантных тестов. Компании, издающие тесты, работают без остановки, а учителя широко используют их продукцию. Но в большинстве стран Европы подобные тесты вовсе не
В последнее время наблюдается тенденция смещения к так называемому тестированию производительности (иногда соответствующие тесты называются тестами-характеристиками). В данном случае ученикам предлагаются такие задачи, как выполнение проекта или написание реферата. Эти задания позволяют оценить различного рода созидательные способности. Следует признать, что тесты производительности свободны от тех недостатков, которые свойственны многовариантным тестам. В связи с этим они становятся все более популярными. Но есть и оборотная сторона медали. В тех аспектах, где можно говорить о достоинствах традиционных тестов, тесты производительности весьма уязвимы. Их трудно оценивать объективно; результаты различных тестов часто не согласуются между собой; иногда применимость тестов ограничивается рамками одной культуры; проведение тестирования производительности требует больших затрат времени.
Тесты производительности могут быть столь же тривиальными, как и многовариантные тесты. Использование в названии слова «производительность» не спасает ситуацию. В пятнадцать лет, когда я учился в девятом классе, мне очень нравились науки о Земле. Но все, что я запомнил из соответствующего учебного курса, – это тест производительности. Учитель разложил по всему классу разные камни, и мы должны были ходить от одного «месторождения» к другому, вспоминая названия камней. После этого теста науки о Земле меня больше не привлекали. Для меня они стали ассоциироваться с занудной зубрежкой названий минералов.
Разумным решением было бы использовать оба типа тестирования – многовариантных тестов и тестов производительности – так, чтобы они дополняли друг друга. Что еще важнее, эти тесты позволяли бы в совокупности по достоинству оценивать талантливых учеников, способности которых не выявляются ни одним из тестов. Но, как это ни странно, наша система требует выбора лишь одного типа тестирования. Люди у нас привычно разбиваются на два непримиримых лагеря консерваторов и авангардистов, словно их позиции являются взаимоисключающими. Неудивительно, что наши реформы сравнивают с маятником.
По мнению теоретиков развития интеллекта, те, у кого с возрастом интеллект становится более зрелым, в конечном итоге признают, что жизнь нельзя трактовать лишь в черных и белых тонах и что правда всегда по своей природе диалектична [76] . Поначалу нас бросает из одной крайности в другую, но затем человек находит золотую середину, позволяющую примирить крайние точки зрения. Например, мы можем работать не жалея сил ради достижения некоторой цели, а потерпев неудачу, решить, что в жизни нет достойных целей, и полностью опустить руки. Диалектически мыслящий человек учится ставить перед собой реальные цели.
76
G. Labouvie-Vief. «Beyond Formal Operations: Uses and Limits of Pure Logic in Life Span Development». Human Development 23 (1980), pp. 141–161. G. Labouvie-Vief. «Wisdom as Integrated Thought: Historical and Developmental Perspectives». в книге: R. Sternberg. Wisdom: Its Nature, Origins, and Development (New York: Cambridge University Press, 1990), pp. 52–83. J. Pascual-Leone. «Attentional, Dialectic, and Mental Effort». в книге: M. Commons, F. Richards, and C. Armon. Beyond Forrnal Operattons (New York: Plenum, 1984). J. Pascual-Leone. «An Essay on Wisdom: Toward Organismic Processes That Make It Possible». в книге: R. Sternberg. Wisdom, pp. 244–278. K. Riegel. «Dialectical Operations: The Final Period of Cognitive Development». Human Development 16 (1973), pp. 346–370.