Контекстное образование в России и США
Шрифт:
В связи со сказанным нужно критически отнестись к одному из направлений педагогических исследований – поиску межпредметных связей. Исследователи их, конечно, находят, но представляется, что это выдуманная, «фантомная» проблема, годная лишь для написания диссертации. Такие связи по определению не могут быть системными и не покрывают все пространство первоначально попредметно разбросанного содержания обучения. Значит, искать решение проблемы формирования обучающимися целостного образа мира, общей и профессиональной
Структурирование системного содержания образования должно осуществляться на основе реализации целого ряда требований: 1) логики развертывания учебного предмета как предмета учебной деятельности; 2) учета психологических закономерностей усвоения знаний обучающимися того или иного возраста; 3) логики науки; 4) требований семиотики (синтаксических, семантических и прагматических); 5) психолого-дидактических требований, определяющих легкость и адекватность восприятия и усвоения этого содержания; 6) содержания и логики развертывания будущей профессиональной деятельности; 7) морально-нравственных требований к поведению и деятельности человека.
Система отраженных в моделях практической деятельности проблем, задач и ситуаций (способность их разрешения составляет сущность компетенций) может служить основой выстраивания межпредметного содержания обучения в качестве ориентировочной основы реальной социокультурной и профессиональной деятельности. При этом необходимо сохранять фундаментальность наук, выделяя в них прикладные аспекты, обеспечивающие формирование практических компетенций обучающихся.
1.6. Заданный подход к проектированию содержания традиционного обучения
Единицей проектирования практического содержания в традиционном обучении является задача и производное от нее задание. Считается, что решение задач не просто позволяет сформировать умения, навыки, компетенции, но и развить мышление обучающегося. Этому заблуждению способствуют психологи, которые считают именно задачу единицей мышления. И это несмотря на то что, как доказал С. Л. Рубинштейн, мышление рождается в проблемной, а не в задачной ситуации [71]. Психологи с этим не спорят, но в любом варианте «развивающего обучения» называют задачей фактически учебную проблему.
Обращение к словарям, педагогической и психологической литературе показывает, что их невозможно строго различить. Все крутится в конечном счете вокруг определений в словаре С. И. Ожегова: задача – это «то, что требует исполнения, разрешения», а проблема – «сложный вопрос, задача, требующие разрешения» [61]. Но, во-первых,
Учебная задача представляет собой нечто объективное, знаковую модель каких-то прошлых проблемных ситуаций, встречавшихся в практическом или исследовательском опыте людей. Это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса. В ней уже нет людей и их деятельности, а вместе с ними и субъективных компонентов.
А психологически учебная задача – это требование педагога к обучающемуся выполнить под угрозой двойки преобразование условий по заранее данному образцу, способу, алгоритму, что приведет к получению искомого – однозначного ответа, который в задачнике приводится в его конце. Не нужно думать, нужно просто помнить способ решения задачи.
Близким по смыслу задаче является задание, определяемое как то, что предписано для выполнения, какое-то требование к обучающемуся. Его отличает от задачи лишь менее строгая логическая структура словесной формулировки, а сходство состоит в требовании ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, следуя известной процедуре. В случае и задачи, и задания студенту нужно припомнить нужную информацию и правильно ее применять.
По мнению А. Н. Леонтьева, задача – это цель, данная в определенных условиях [59]. Но с этим мнением нельзя согласиться, стоит только задать вопрос: «Кем поставлена цель?» Ответ очевиден: автором задачи или педагогом. Цель как субъективный образ будущего результата не может содержаться в задаче или в голове обучающегося, когда он приступает к ее решению. Поэтому на уроке или на лекции педагог заранее объясняет учащемуся способ решения, который нужно просто вспомнить при решении задачи. В подобных ситуациях возможны два психологически разных варианта действий учащегося, в которых обучаемый является объектом педагогического воздействия.
1. Обучаемый припоминает способ решения и находит искомое. Однако задача не имеет для человека личностного смысла, это «не его задача», а требование преподавателя. Реальной целью и мотивом для него является получение положительной отметки, одобрения, похвалы за выполнение этого требования или избегание «неуда», но отнюдь не решение задачи.
2. Обучаемый не помнит способ решения, задача не решена, он получает отрицательную отметку, неодобрение, порицание. В сознании обучаемого возникают отрицательные эмоции, страх, фрустрация и т. п. Недаром обучающиеся больше всего боятся двоек.
Конец ознакомительного фрагмента.