Контроль фонетических навыков
Шрифт:
Во многих исследованиях подчеркивается, что аудиторное обучение должно быть направлено на устранение ошибок, которые могут привести к нарушениям коммуникации [Delisle, 1982]; нужно выявлять те ошибки, которые влияют на понимание и которые фиксируются носителями языка в процессе общения [Piazza, 1980, р. 422; Бархударова, 2017].
На наш взгляд, не стоит преувеличивать роль фонетических ошибок, являющихся обязательной приметой акцента, в осуществлении процесса коммуникации. Избыточность языкового кода позволяет слушателю (с большим или меньшим трудом) адекватно воспринять определенный минимум звуков, необходимый для декодирования речевых стимулов, а говорящему – правильно воспроизвести некоторый минимум звуков, достаточный для опознания слова собеседником. И тогда совокупность языковых и неязыковых контекстов может способствовать пониманию в процессе общения. И. А. Зимняя обратила внимание на то, что «искаженный звук, попадая
4
Так, например, в слове звук, средний между [a] и [е], в ударной позиции может восприниматься неоднозначно, почти не замечаются его акустические отклонения от основного аллофона, а во фразе он воспринимается так же, как неискаженный звук.
Тем не менее нельзя игнорировать тот факт, что иноязычный акцент, под которым мы понимаем систему типичных для носителей определенного языка фонетических ошибок в устной речи на неродном языке, являющихся отрицательным результатом фонетической интерференции, все-таки не безразличен слушателю – носителю языка, на котором ведется общение [Morley, 1991]. В силу психологических причин слушающий вынужден фиксировать отклонения от принятого стандарта произношения, при этом его внимание автоматически переключается на звуковую сторону речи говорящего. К такому же выводу приходит и Н. Р. Симонян: «отклонение от нормы выводит акустическую форму на уровень «актуально осознаваемого» и тем самым отвлекает реципиента от семантической информации» [Симонян, 1985, c. 210]. Кроме того, прекращение коммуникации со стороны носителя языка (или иностранца, свободно владеющего языком, на котором осуществляется общение) – это «неосознанная форма протеста против принуждения к непродуктивной затрате умственной энергии» [Бернштейн, 1975, c. 18].
C определенной долей уверенности можно утверждать, что представления носителя языка о допустимости/недопустимости тех или иных нарушений в речи иностранца не носят произвольного характера и не зависят от его индивидуальных особенностей. Значит, степень толерантности к иноязычному акценту, скорее всего, обусловлена только социолингвистическими причинами. Заключение «коммуникация состоялась» на самом деле мало о чем говорит, если иметь в виду правильность оформления высказывания, так как степень понимания собеседника зависит и от конкретной ситуации общения. Не вызывает сомнений утверждение В. С. Цетлин, что «коммуникация может состояться при очень низком уровне правильности речи» (см.: [Контроль речевых умений…, 1970, c. 15]).
До сих пор не ясна связь между пониманием и раздражением. Сообщение может быть и понятным и вызывать раздражение или квалифицироваться как «иностранное» даже в случае, если хорошо понято [Hultfors, 1986]. Другими словами, «понимаемость» необязательно напрямую связана с лингвистическими факторами. Негативный аффект не всегда обусловлен негативной реакцией на фонетические ошибки говорящего.
Некоторые исследователи считают, что более важно, когда раздражение включает в себя замечание о «приемлемости» или критерии, по которому носитель языка судит о языковой норме как о конфликте имплицитных и эксплицитных целей нормы [Santos, 1988]. Норма не только закладывается в компетенцию изучающего иностранный язык, но и регулируется речевым опытом в реальной коммуникации. Ошибки компетенции вызваны некоторыми пробелами в знаниях учащихся. Коммуникативные ошибки связаны с не соответствующим норме оформлением высказываний, если у учащегося имеется представление о том, к'aк это нужно сделать.
Важно учитывать экспериментально доказанный факт, что суждение слушающего о собеседнике в определенной степени зависит от разборчивости речи [Fayer, Krasinski, 1987, р. 318]. Так, возможны следующие последствия общения с иноязычным индивидом, речь которого может быть охарактеризована как «неинтеллигибельная» (unintelligible):
• коммуникация совсем не состоялась (что встречается довольно редко);
• общение не достигло желаемого результата;
• у собеседника возникает недоверие к профессиональной компетентности говорящего;
• невнятная речь говорящего подсознательно вызывает предвзятое отношение у слушающего;
• личности говорящего приписывается стереотип, часто принижающе-уничижительный [Morley, 1991].
Исследователи предпринимают попытки установить категории типов ошибок с целью выявления иерархии относительной значимости, предполагая, что, например, грамматические ошибки более серьезны, чем лексические или какие-либо
Т. М. Клейменова предложила рассматривать критерий коммуникативной значимости ошибок не с позиций контроля и оценки уровня владения иностранным языком, а с точки зрения «возможности дифференциации корректирующей тактики преподавателя с целью более эффективного осуществления процесса обучения» [Клейменова, 1989, c. 3]. Автор разделяет ошибки на коммуникативно недопустимые (искажают содержание высказывания, например фонематические) и коммуникативно допустимые (не оказывают существенного влияния на содержание, ошибки в форме высказывания – артикуляционные и интонационные).
С. С. Хромов предпринял попытку классификации интонационных ошибок по принципу коммуникативной значимости или «степени влияния неправильного интонирования на акт понимания» [Хромов, 2000, c. 95–96]. Все интонационные отклонения разделены автором на три группы:
1) тонемические (изменение коммуникативного типа высказывания);
2) акцентные (неправильные фразовое или логическое ударения, а также синтагматическое членение; затянутые паузы);
3) аллотонические (нарушение плавности повышения/понижения тона диапазонов, интервалов и т. д.).
По данным С. С. Хромова, акцентные и аллотонические ошибки, которые затрудняют акт коммуникации, составляют 91 % от всех нарушений, допущенных иностранными учащимися [5] . На основании таких результатов можно было сделать методический вывод о необходимости обучения иностранцев интонационному оформлению высказываний на русском языке [Шутова, 2017].
5
В эксперименте приняли участие носители арабского, мальгашского языков и суахили.
Думается, исследователи, использующие для построения лингвометодических концепций субъективную оценку, должны исключить заведомо ложные выводы о связи интеллигибельности языковой модели и дискомфортом носителя языка при восприятии фонетически некорректной речи.
Что касается вопроса о недопустимости тех или иных фонетических ошибок, то он достаточно спорный и до сих не существует единого подхода к его решению. Мы считаем, что на начальном этапе к числу недопустимых сегментных ошибок должны быть отнесены устойчивые оппозиционные ошибки восприятия и речепроизводства. На основном этапе обучения недопустимыми, кроме перечисленных, являются ошибки аллофонического варьирования, возникающие при речепроизводстве, а также ошибки, обусловленные причинами методического характера. М. М. Галеева предложила выделить для каждой национальности «ранжированный перечень недопустимых на определенном этапе обучения фонетических ошибок [Галеева, 1986, c. 13]. Так, например, для арабских студентов, обучающихся на начальном этапе изучения языка, недопустимо смешение или неразличение при восприятии и/или воспроизведении /p/ – /b/, /f/ – /v/, /ы/ – /i/, /о/ – /u/, парных твердых и мягких согласных, ошибочное восприятие и реализация /e/. На основном же этапе этот перечень может быть дополнен нарушениями, связанными с реализацией шипящих, аффрикат, /j/ в середине и абсолютном конце слова, заднеязычного /х/, а также ошибками из-за отсутствия редукции гласных. По справедливому мнению М. М. Галеевой, допустимый объем «отрицательного языкового материала» [6] должен изменяться в зависимости не только от этапа обучения, но и от вида речевой деятельности [Галеева, 1986, с. 13].
6
Термин Л. В. Щербы.