Контроль фонетических навыков

Федотова Нина

Поскольку фонетические ошибки могут быть вызваны разными причинами, то вполне оправдана классификация нарушений по принципу причинности, что важно для диагностики ошибок, установления трудностей при обучении данному иностранному языку данного контингента учащихся и поиска конкретного пути предупреждения или устранения ошибок. Одной из главных причин, безусловно, является фонетическая интерференция. Однако многие ошибки объясняются не одной, а несколькими причинами,

в том числе причинами методического характера, индивидуальными особенностями усвоения иностранного языка. Так, можно классифицировать ошибки исходя из отношения самого учащегося к изучению иностранного языка, или, другими словами, в зависимости от того, какие индивидуальные причины лежат в основе той или иной ошибки.

Небрежность в фонетическом оформлении речи на иностранном языке вызвана демонстративным безразличием говорящего к реакции собеседника («не важно, понимают меня или нет»). Ошибки, обусловленные несконцентрированностью, возникают потому, что отсутствует направленность внимания на фонетическое оформление высказывания при речевосприятии или речепроизводстве. Непродуманность может привести к нарушениям в звене программирования речи. И наконец, ошибки «недоработки» связаны с тем, что учащийся не усвоил правила, по которым оформляется высказывание на иностранном языке. С нашей точки зрения, данная классификация особенно полезна при выборе корректировочных педагогических стратегий.

В. С. Нефедьева, используя для своей классификации критерий функциональности/нефункциональности, выделяет в группе интонационных ошибок следующие типы нарушений:

1) функциональные (релевантные признаки интонационного оформления, приводящие к изменению либо значения высказывания, либо эмоционально-модальной окрашенности высказывания);

2) нефункциональные (не приводящие к изменению коммуникативного типа высказывания) [Нефедьева, 1998].

Предложенный В. С. Нефедьевой подход представляет собой попытку отказаться от субъективного фактора при оценке интонационных нарушений, но, к сожалению, терминологически не отражает сути противопоставления нарушений разных типов.

Наиболее целесообразен комплексный подход к описанию фонетических ошибок, то есть если учитывается не один, а несколько критериев. Такой подход вполне оправдан, поскольку должны быть приняты во внимание как лингвистические, так и психолингвистические и методические факторы, объясняющие причины появления нарушений.

Данные критерии носят универсальный характер, поскольку могут использоваться и для определения

объектов коррекции, и для выбора корректировочных педагогических стратегий, а также для разработки системы оценок в фонетических тестах.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему ошибки, допущенные в речи на родном языке, не фиксируются другими носителями этого языка?

2. Все ли элементы сегментного уровня языка могут подвергаться искажениям? Приведите примеры из русского языка.

3. Чем обусловлены «механические» оговорки? Назовите виды таких оговорок.

4. Какие трудности возникают при классификации сегментных ошибок?

5. Как классифицируются ритмические нарушения в иноязычной речи?

6. Какие виды нарушений можно выделить по критерию «нарушаемый параметр интонации»?

7. Как в методических исследованиях решается вопрос о разграничении фонетических нарушений по принципу существенности/несущественности для коммуникации?

8. Что такое иноязычный акцент?

9. Что такое «неинтеллигибельная» речь и к каким последствиям она может привести?

10. Какие трудности возникают при разграничении фонетических ошибок по степени их значимости для коммуникации?

11. Какие фонетические ошибки относятся к недопустимым?

12. Как классифицируются фонетические нарушения по принципу причинности?

13. В чем отличие функциональных и нефункциональных интонационных ошибок?

14. Почему целесообразен комплексный подход к описанию фонетических ошибок?

Глава 2

Контроль при обучении иноязычному произношению

Принимая утверждение, что «целью речевого общения является не “исполнение” языка, не прямое или косвенное исполнение его структуры, а осуществляемое при посредстве языка сообщение, речевая коммуникация» [Кацнельсон, 1972, с. 97–98], следует указать на невозможность успешного осуществления этой коммуникации без достаточного уровня владения речевыми навыками и умениями. Измерение уровня сформированности навыков и умений на разных этапах изучения языка позволяет судить о способности индивида общаться на данном иностранном языке (см.: [Коккота, 1981, 1989; Шебеко, 1989; Витлин, 1995; Bachman, 1990; Bachman, Palmer, 1996] и др.)

Конец ознакомительного фрагмента.