Красивый вопрос

Бергер Уоррен

Мейер считает, что мы живем в обществе, которое желает, чтобы вопросы задавали избранные. «Да, мы хотим, чтобы существовала Кремниевая долина, – сказала она, – но хотим ли мы, чтобы триста миллионов человек думали сами за себя?»

Когда Мейер начала работать учителем, ее до глубины души возмутило то, что детей, особенно из бедных семей, «приучали не задавать вопросов», и она не думает, что с тех пор многое изменилось. Однако в большинстве случаев эта тенденция не является намеренной. Учителям, которых заставляют охватывать как можно больше материала, и особенно тем, кто работает в плохо финансируемых, переполненных городских школах, неимоверно трудно справляться с большими

группами учеников. Необходимость обеспечить порядок и «просто довести урок до конца» плохо сочетается с желанием позволить детям задавать вопросы.

Возможно, в заговоре против желающих задавать вопросы учеников участвуют и другие, малозаметные силы. В частности, социально-культурное давление может заставлять детей самих быть цензорами своих вопросов. Психолог Джошуа Аронсон из Нью-Йоркского университета занимается изучением трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся из малообеспеченных семей этнических меньшинств, такими как свойственная учебным заведениям тенденция исключать афроамериканских мальчиков.

Помимо этого, Аронсон провел интересное исследование на тему, которую назвал «угрозой подтверждения стереотипа». Данная тема является прямым следствием «психологии стигматизации» и, в частности, того, «как люди воспринимают негативные стереотипы, связанные с их расовой или половой принадлежностью». Проанализировав показатели прохождения стандартизированных тестов у чернокожих студентов, выходцев из Латинской Америки, и представительниц женского пола, Аронсон пришел к выводу о том, что, когда учащиеся считают себя объектами какого-то хорошо известного стереотипного мнения (вроде того, что девушки не сильны в математике), это может оказать негативное воздействие на их успеваемость.

Станут ли ученики, подверженные воздействию стереотипов, опасаться нарушать ход урока, задавая вопросы, показывающие остальным детям в классе, что они чего-то не знают? «Несомненно, – отвечает Аронсон, – страх является злейшим врагом любознательности. К сожалению, в такой ситуации вы можете испытывать давление, побуждающее вас стараться выглядеть в глазах окружающих определенным образом». Это может заставить учащихся вести себя так, словно они уже знают материал или он им просто безразличен. «Они предпочитают вести себя благоразумно», – говорит Аронсон, – и не подвергать себя риску подтвердить обоснованность стереотипа.

Родители тоже играют определенную роль в том, насколько их дети склонны задавать вопросы в школе. Недавнее исследование учеников четвертых и пятых классов, проведенное социологом Индианского университета Джессикой Маккрори Каларко, показало, что в семьях с высокими доходами родители чаще советуют детям задавать вопросы в школе, в то время как в семьях с меньшим достатком родители советуют детям выказывать больше почтения учителям и стараться находить ответы самостоятельно вместо того, чтобы просить о помощи. «Даже самые робкие дети из семей среднего класса не стеснялись обращаться к учителям с вопросами и понимали преимущества такого поведения, – сообщает Каларко. – В отличие от них, дети из рабочих семей боялись, что преподаватели могут разозлиться, если к ним обратятся за помощью в неподходящее время или в неподходящей форме, и, кроме того, чувствовали, что если они попросят помощи, то одноклассники посчитают их тупицами». Эти различия, по мнению Каларко, являются прямым результатом того, чему «родители учат своих детей дома».

Однако Дебора Мейер резко раскритиковала эти выводы. «Создается впечатление, что в семьях с невысокими доходами родители поступают неправильно, но это не так, – сказала она. – Они знают, что если их дети станут задавать вопросы, то могут навлечь на себя неприятности, поэтому учат детей проявлять осторожность в школе. Дети из семей среднего класса находятся в другой ситуации, – отметила

Мейер. – В школе они чувствуют себя в безопасности». Уверенность в безопасности позволяет им подвергать себя риску и тянуть руку перед учителем.

Но даже находящийся «в безопасности» ученик из семьи среднего класса, которого родители приучают задавать вопросы, может обнаружить, что обстановка в классе не вызывает у него особого желания проявлять любознательность. Одним из мастеров задавать вопросы, у которых я брал интервью для этой книги, был пятнадцатилетний школьник Джек Андрака, которого его собственный замечательный путь спрашивания привел к разработке нового высокоэффективного и недорогого способа диагностики некоторых видов рака. (Более подробно о том, как Андрака использовал вопросы для решения проблемы, вы прочитаете в следующей главе.) Беседуя с Джеком, мне было интересно узнать, кто привил ему умение спрашивать и задавал ли он много вопросов на уроках.

Андрака сказал, что склонность спрашивать ему привили родители: «Они задавали вопросы мне и заставляли меня задавать вопросы им, но сами никогда не отвечали на вопросы, к которым меня подталкивали. Они говорили, что я сам должен изучить вопрос с помощью экспериментов или на личном опыте, а затем выдвинуть гипотезу».

По словам Джека, в школе, которую он назвал «обычной государственной средней школой», «нам не позволяют задавать много вопросов и проводить собственные исследования. Учитель говорит нам, что делать, и мы делаем. Такие строгие правила ограничивают наши возможности. На мой взгляд, это не самый лучший способ обучения».

Я спросил Андраку, как много вопросов задают его одноклассники. «В моей средней школе, чтобы выглядеть крутым, лучше не открывать рот, сидеть в углу и время от времени пересмеиваться с друзьями. Как по мне, так это смертная скука». О себе он сказал: «Я или сижу очень тихо и работаю над чем-нибудь другим, например ищу новый способ диагностики рака поджелудочной железы, или отвечаю на все вопросы учителя. Но я не задаю вопросов типа “Что будет, если я сделаю то-то и то-то?” Я занимаюсь этим самостоятельно и все исследования провожу за пределами школы – потому, что в школе это не разрешается, и потому, что такие вопросы… это полный отстой».

Если даже такой человек, как Андрака, чья склонность спрашивать получена от рождения и развита воспитанием, не задает вопросов в школе, значит, существует фундаментальная проблема. Создатели Института правильных вопросов Дэн Ротстейн и Луз Сантана говорят, что в этом нет ничего удивительного: даже в самых прогрессивных школах постановка вопросов все еще является прерогативой учителя. «Вопросы используются на уроках очень часто, – отмечает Ротстейн, – но в основном их формулирует и задает учитель, что-то подсказывая ученику». Используя данный подход, учителя «непреднамеренно приучают детей считать, что задавать вопросы разрешается лишь тем, кто больше знает или кому это положено по должности».

После двадцати лет исследований и практического обучения людей искусству спрашивания Ротстейн и Сантана надеются, что основанный ими три года назад Институт правильных вопросов – который достиг возраста, когда ребенок учится ходить, и так же, как он, любит задавать вопросы, – сумеет помочь детям получить право задавать вопросы на уроках.

Если умение спрашивать даровано нам от рождения, тогда почему нас нужно этому учить?

Когда учительница бостонской средней школы Линг-Се Пит решила впервые применить разработанную Институтом правильных вопросов «технику формулирования вопросов» на своем уроке обществоведения, она предложила двадцати пяти ученикам провокационное допущение: «Пытки могут быть оправданными».