Литературная Газета 6495 ( № 16 2015)

Литературная Газета Литературка Газета

Важно также обратить внимание учеников на то, что, даже если они заимствуют не готовый текст, а идею, нужно обязательно сослаться на её автора: нельзя пересказывать научный текст «от своего лица», потому что тем самым они невольно присваивают себе описываемые научные результаты. Чтобы этого избежать, достаточно выучить две-три вводные фразы: «Как пишет такой-то…», «В книге сякого-то говорится…». Как показывает опыт, такие на первый взгляд очевидные вещи часто не понимают даже студенты-старшекурсники.

Такие «превентивные» меры помогут по крайней мере в борьбе с неосознанным плагиатом, идущим от неумения и непонимания азов работы с текстами.

Теги: филология , русский язык

Два

«недоросля» русской литературы

В апреле исполнилось 270 лет со дня рождения Дениса Ивановича Фонвизина - создателя первой яркой русской пьесы, которая и сегодня изучается в школе. Дело это непростое: и язык тяжеловат, и классицизм – замкнутая, не получившая богатого развития в России система. Как говорить о "Недоросле", чтобы сделать его понятнее детям?

Одна из проблем, с которой непременно сталкивается учитель словесности на уроках, – это «блочное» восприятие детьми авторов и их произведений, существующих словно в безвоздушном пространстве. Например, всем понятно, что девятикласснику, не научившемуся в пятом классе складывать дроби, на уроках алгебры делать нечего. Однако установление подобных внутренних связей на уроках литературы кажется лишним. Вероятно, по этой причине представление среднего школьника об историко-литературном процессе не заходит дальше знания, в каком порядке располагаются в учебнике авторы. Если попросить ученика раскрыть тетрадь или всё то же пресловутое содержание, то он, вероятно, вспомнит, что когда-то действительно читал и «Слово о полку Игореве», и «Недоросля», и «Медного всадника». Но выстроить логические связи или параллели между этими произведениями становится делом чрезвычайно трудным, а по мнению ребёнка – ещё и бессмысленным. Соотнести же тексты одной эпохи, но «родом» из разных стран оказывается и вовсе непосильной задачей хотя бы потому, что зарубежная литература чаще всего располагается в самом конце учебника – и вот образуется ещё один блок, на этот раз живущий совершенно отдельно от русской литературы.

Безусловно, существует очевидный «филологический» способ заставить произведения взаимодействовать друг с другом – ввести так называемый контекст, на фоне которого и будут подаваться писатели. Например, содержимое таких вроде бы далеко расположенных друг от друга «ящичков» – «Д.И. Фонвизин» и «Ж.-Б. Мольер» – можно собрать в один большой ящик под названием «Классицизм». Какие в этом случае связи выстраиваются между «Недорослем» и, например, «Мещанином во дворянстве»? В контексте классицизма мы изучаем уже не отдельные пьесы, а разные образцы классицистической комедии, а это позволяет говорить о произведениях на фоне таких понятий, как «штиль», «высокий» и «низкий» жанры, драматический принцип «трёх единств». Классицистическая же идея о торжестве разума и долга прямо отсылает к напрашивающемуся противопоставлению истинного и мнимого, внутреннего и внешнего благородства героев Фонвизина и Мольера.

Однако такой филологический и в чём-то очень формализованный подход способен лишь расширить границы, но не стереть их. На смену школьному представлению «Мы прошли Фонвизина, перелистнули страницу учебника – и забыли» наверняка придёт только «Мы прошли классицизм, перелистнули страницу учебника – и забыли».

Как же учитель может помочь ученику преодолеть границы между различными авторами, произведениями и эпохами? Кажется, единственный выход – попытаться вместе с учениками обнаружить те многочисленные связи, которые существуют между текстами, казалось бы, совершенно непохожими.

Если продолжить расширять границы уже упомянутой комедии Фонвизина «Недоросль», то какие параллели можно провести? Один путь

мы уже показали – сравнить русскую классицистическую пьесу с произведением французского драматурга той же литературной эпохи. А если предложить девятиклассникам сопоставить «Недоросль» с «Капитанской дочкой» А.С. Пушкина, о которой с 8-го класса уже наверняка успели забыть?

Но не странным ли выглядит это сравнение? Можно ли сопоставлять классицизм и реализм, комедию и воспоминания, картины семейного быта и панораму Пугачёвского восстания? Да и сами главные герои кажутся очень разными. Если Митрофанушка так и напрашивается на читательское осуждение, то Петруша Гринёв обычно вызывает у ребят глубокую симпатию.

Но такие ли разные эти произведения? Вдумчивый анализ способен показать, что между этими на первый взгляд непохожими текстами оказывается немало сходного.

Можно начать с самых, пожалуй, простых наблюдений – лингвистических. Познакомившись на примере «Недоросля» с языком XVIII века, школьники могут задуматься над вопросами, простыми и трудными одновременно: удалось ли Пушкину, писателю начала XIX века, отразить дух старинного «века минувшего»? На одном или разных языках говорят герои «Недоросля» и «Капитанской дочки»? А если похожи, если удалось – то как? За счёт ли стиля, за счёт ли историзмов и архаизмов?

Но зачем нам анализ лингвистического уровня двух произведений? Есть у этой задачи какая-то «олитературенная» цель? Без­условно; и не одна. С одной стороны, хотя бы выборочно комментируя лексику двух произведений, мы непременно затрагиваем проблему создания художественного образа героя – и здесь будет уместно вспомнить вместе со школьниками о жанровых и родовых различиях «Недоросля» и «Капитанской дочки». В связи с этим возникает череда вопросов, которые могут стать поводом и для отдельного урока. С помощью каких приёмов создаётся характер в драматургии, а каких – в текстах эпических? Что доступно роману, но не комедии, и наоборот? Есть и трудный вопрос, с перспективой на будущее: а в каком роде литературы сложнее раскрыть образ героя и почему?

С другой стороны, лингвистический анализ устаревших слов приподнимает нас до ещё одного литературоведческого уровня – системы персонажей. Вспоминая значение историзма «недоросль», мы можем преодолеть границы между, как сначала казалось, такими непохожими героями – и сравнить двух недорослей русской литературы.

«Я жил недорослем, гоняя голубей и играя в чехарду с дворовыми мальчишками. Между тем минуло мне шестнадцать лет», – перечитываем мы строки из «Капитанской дочки». А сильно ли жизнь Митрофанушки отличалась от отрочества Петруши Гринёва? Разве был Митрофанушка менее сведущ в географии, чем юный Гринёв, мастеривший из карты воздушного змея? Разве познания, полученные фонвизинским героем от Вральмана, Кутейкина и Цыфиркина, были менее широки, чем у ученика мсье Бопре? Разве не похожа, хотя бы отдалённо, госпожа Простакова со своей всепоглощающей любовью на Авдотью Васильевну Гринёву?

Но, сопоставляя жизнь двух героев, мы интуитивно понимаем: если пушкинский герой смог изменить свою судьбу и из беспечного недоросля Петруши стать Петром Андреевичем Гринёвым, человеком совести, долга и чести, то Митрофанушку вряд ли ожидает такое будущее. Какой же рубеж оказался непреодолимым для фонвизинского персонажа? Думается, разговор об этой точке, откуда пути двух недорослей разошлись, должен стать ключевым и чрезвычайно плодотворным как для дискуссии в классе, так и для домашнего сочинения. Замечу только, что очень важно при поиске этой точки не вернуться к «филологическому» пути. Конечно, очень легко объяснить «бесперспективность» Митрофанушки с позиций классицизма – направления, для которого характерны преимущественно статичные и однозначные герои. Но такое «строгое» объяснение вряд ли добавит филологической компетенции, зато создаст новые границы, которые мы так стремились преодолеть.