Логопатопсихология: учебное пособие

Лалаева Р.

Тест «Складывание фигур» (методика Д. Векслера) был направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого, а также их координации. Количественный анализ результатов теста свидетельствовал о том, что дети экспериментальной группы выполнили задание незначительно хуже, чем дети контрольной группы. Все учащиеся с дисграфией справились с заданием, хотя успешность выполнения была различной. Качественный анализ выявил ряд специфических особенностей выполнения теста учащимися с дисграфией. Затруднения, возникавшие у школьников с нарушениями письма, можно подразделить на два основных типа.

Первый тип затруднений характеризовался несформированностью

умения целенаправленно анализировать элементы фигур, выделять в них существенные признаки, соотносить их между собой, осуществлять контроль за собственными действиями. Такие затруднения часто сочетались с различными недостатками внимания.

Затруднения второго типа были обусловлены нарушениями в операционных компонентах мышления. В этом случае учащиеся начинали активно анализировать элементы фигур и правильно называли фигуру, которую необходимо было составить. В действиях детей наблюдались многочисленные хаотичные попытки поиска правильного расположения элементов фигуры в пространстве. Такие затруднения свидетельствуют о несформированности навыка ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса. Дети испытывали затруднение при практическом воссоздании идеального образа фигуры, когда необходимо было соотнести отдельные части в структуре целого, наблюдались многократные пробы и ошибки, страдала организация работы. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза.

Значительные трудности у учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп вызвало деление круга на пять одинаковых частей. Это задание позволило выявить способность соотносить части и целое, одновременно учитывая величину и количество частей по отношению к целому. Правильно выполнили задания 15 % детей контрольной группы и лишь 3,3 % детей экспериментальной группы. Можно условно выделить три типа ошибок, которые наблюдались при выполнении этого задания, круг разделен на:

– пять неравных частей;

– равные части, но количество частей не соответствует инструкции;

– неравные части, и количество частей не соответствует инструкции.

Ошибки первого типа свидетельствуют о недостаточности пространственных соотношений частей и целого. Второй тип ошибок свидетельствует о недостаточности количественных представлений. Ошибки третьего типа, наиболее грубые, свидетельствуют о недостаточной сформированности как пространственных, так и количественных представлений.

У детей с нормальным речевым развитием ошибки первого и второго типа встречались одинаково часто, а ошибки третьего типа носили единичный характер, в то время как для детей с дисграфией наиболее характерными были ошибки первого и третьего типов.

Результаты в обеих группах характеризовались значительным разбросом при относительно невысоком среднем, что свидетельствует о недостаточной сформированности умения одновременно учитывать величину и количество частей по отношению к целому в условиях зрительного восприятия.

Тест «Лабиринты» (методика Векслера) был направлен на изучение сформированности зрительного опознания объекта и создания предварительной стратегии деятельности, а также способности удерживать свои действия в рамках определенных ограничений. Выполнение этого теста оказалось достаточны трудным для детей обеих групп. Никто из детей не достиг высокого уровня. Вместе с тем выполнение теста учащимися с нарушениями письма характеризовалось некоторыми особенностями.

Различие между учащимися контрольной группы и экспериментальной группы проявилось

в преобладающем варианте ориентировочного этапа деятельности. Большинство учащихся контрольной группы внимательно выслушивали инструкцию до конца; началу непосредственно практической деятельности предшествовал кратковременный этап зрительного опознания лабиринта, его зрительного анализа; ученики составляли предварительную стратегию своей деятельности.

Большинство детей экспериментальной группы внимательно выслушивало инструкцию до конца; этап предварительного зрительного опознания и анализа объекта и формирования стратегии отсутствовал. Некоторые ученики (11,5 %) слушали инструкцию невнимательно; недослушав до конца, сразу же приступали к действию.

Учащиеся контрольной группы и экспериментальной группы по-разному осуществляли и операционный этап деятельности. Большинство учащихся контрольной группы (65 %) при выполнении 201-теста действовали планомерно, последовательно. Среди учащихся экспериментальной группы такой способ деятельности был отмечен только у 38,5 %. Действия остальных детей носили неорганизованный, хаотичный характер.

Деятельность определенной части учащихся экспериментальной группы (11,5 %) характеризовалась существенными недостатками и на этапе контроля за собственной деятельностью. У этих детей был нарушен текущий контроль, о чем свидетельствовали хаотичный характер действий, отсутствие пробующих действий.

При анализе картинки с нелепым сюжетом у детей с дисграфией доминируют признаки, несущие наибольшую эмоциональную нагрузку – яркие и крупные детали, расположенные в центре, на переднем плане картинки. Особенностью является также ситуативный, конкретный характер анализа «ошибок» и трудности при нахождении «ошибок», связанных с нарушением логики сюжета, причинно-следственных отношений. Это свидетельствует о недостатке аналитико-синтетической деятельности учащихся с нарушениями письма, в частности, о таких недостатках мышления, как конкретность, повышенная лабильность и неустойчивость выделения существенных признаков и связей предметов и явлений.

Таким образом, у детей с нарушениями письма в целом достаточно сформировано умение симультанно воспринимать и анализировать простые перцептивные задачи. Анализ и синтез более сложных объектов осуществляется детьми сукцессивно и с большими трудностями.

Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале показало следующее.

Задание, направленное на исследование способности узнавать предметы по заданным признакам, вызвало значительные трудности у детей обеих групп. Никто из детей не выполнил правильно все задание. Вместе с тем 45 % учащихся контрольной группы выполнили задание на уровне выше среднего, что в два раза больше, чем в экспериментальной группе (23,3 %).

Исследование выявило и качественные особенности выполнения этой серии заданий.

Школьники с нормальным речевым развитием в большинстве случаев без труда воспринимали и удерживали в памяти все три признака предмета. Большинство детей экспериментальной группы не могли удерживать в памяти одновременно три названных экспериментатором признака. Поэтому дети при отгадывании предмета ориентировались только на два признака, что приводило к неправильному называнию предметов. Лучше всего детьми воспринимался первый из трех названных признаков. Но, даже запомнив все признаки после повторного их называния экспериментатором, дети с нарушениями письма в ряде случаев ориентировались только на два признака из трех. Например, когда были даны признаки: желтый, продолговатый, кислый, дети называли слово «банан».