Логопатопсихология: учебное пособие

Лалаева Р.

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и структуру аномальных проявлений. Р. Е. Левина, выделяя основные причины общего недоразвития речи (ОНР), указывает на слабость акустико-гностических процессов: пониженную способность к восприятию речевых звуков при сохранении слуха, недостаточное различение акустических признаков фонем, нарушение звуко-произношения и воспроизведения структуры слова; речедвигательные расстройства, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы; своеобразие оптического восприятия, низкую психическую активность.

Результаты последних исследований, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и учитывающих новые данные о развитии речи у нормальных и аномальных детей,

дают возможность по-новому и более дифференцированно подойти к проблеме ОНР.

Е. Ф. Соботович предлагает классификацию аномалий речевого развития, построенную по принципу рассмотрения речевых расстройств у детей с учетом психолингвистической структуры и механизмов нарушения речевой деятельности. По своей природе и динамике обратного развития автором разграничены формы недоразвития речи, которые возникают при различных патологических состояниях мозга. В соответствии с этим автор выделяет 3 типа аномалий речевого развития:

– дефекты и замедленные темпы овладения системой языковых значений и программой речевых действий (недоразвитие речи у детей с олигофренией и общими задержками психологического развития);

– дефекты и замедленные темпы овладения знаковой формой языка и оперированием знаками в процессе порождения речи (две формы моторной алалии и параалалия);

– дефекты усвоения гностико-праксической организации языковых программ в процессе порождения речи (недоразвитие речи, обусловленное кинетической и кинестетической апраксией). Детей с ОНР, отмечает Е. Ф. Соботович, отличает от нормальных сверстников несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей. В генезе описанных автором расстройств мышления большая роль принадлежит глубокой языковой неполноценности.

Психолого-педагогическое изучение детей с первичными формами речевой патологии выявляет различную степень нарушения у них не только речевых, но и познавательных функций.

По данным исследований, у детей с ОНР отмечается своеобразие психической деятельности: нарушения внимания, недостаточное развитие способности к переключению, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, своеобразие словесно-логического мышления, низкая способность к запоминанию вербального материала, недостаточный уровень развития самоконтроля.

Изучение структуры познавательной деятельности у детей с ОНР осуществлено в основном применительно к дошкольному возрасту. Эти данные, несомненно, представляют интерес в аспекте создания уровневых характеристик познавательной деятельности у данной категории детей, однако они не могут быть в полной мере перенесены в условия коррекционно-развивающе-го обучения школьников с речевой патологией. Лишь начинают проникать в систему традиционных логопедических методик и не заняли достойного места в системе диагностического исследования методы психолингвистики.

Психолого-педагогическое изучение учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи направлено главным образом на выявление структуры речевого дефекта, анализа языковой продукции детей с первичными формами речевой патологии (моторной алалией). В указанных исследованиях представлено описание специфических признаков нарушения речемыслительной деятельности у данного контингента детей, однако нередко отсутствие когнитивных характеристик учащихся (или их наличие со ссылкой на документацию) не позволяет осуществить связь указанных признаков с патогенетическими механизмами нарушения собственно речевых, когнитивных или регуляторных систем мозга. Вероятно, такая задача может быть решена в процессе изучения обучаемости.

В общей психологии понятие обучаемости рассматривается в аспекте общих способностей, значительную долю которых составляют когнитивные особенности личности. Аналогичный взгляд на проблему обучаемости существует среди дефектологов. Классификация аномальных детей по ведущему дефекту, лежащая в основе отбора детей в специализированные учреждения, предполагает также разрешение проблемы обучаемости каждого ребенка.

В. И. Лубовский определил общие подходы к дифференциации

детей с речевой и интеллектуальной недостаточностью по данному критерию, указав на степень сформированности данного качества у аномальных детей. Данный аспект психолого-педагогического изучения детей с аномальным развитием находится лишь в начальной стадии своего становления. Как определять обучаемость таких детей, у которых при общей достаточно высокой способности к абстрагированию отмечается выраженная недостаточность в области языковых явлений, т. е. когда главным образом страдают собственно речевые процессы (восприятие вербальной информации, порождение собственной речевой продукции), т. е. когда можно говорить о высокой обучаемости на невербальном уровне, но низкой – на вербальном. Термин «средняя» здесь вряд ли уместен, вероятно, можно говорить лишь о качественном своеобразии деятельности данной категории аномальных детей в процессе принятия, переработки и передачи информации различного характера. Подобные трудности возникают и при оценке вариантов поведенческих, эмоциональных расстройств, когда при достаточно высоких потенциальных возможностях к усвоению знаний, отмечается крайне низкая степень их реализации в практической деятельности. Адекватное разрешение диагностических и коррекционно-развивающих задач дефектологии требует конкретизации данного понятия, выделения в нем таких составляющих, которые могут многоаспектно характеризовать личность аномального ребенка в условиях педагогического взаимодействия.

Таким образом, имеющиеся в литературе данные, характеризуя различные аспекты речевой и познавательной деятельности детей с ОНР, не позволяют получить характеристику их обучаемости в ходе формирующих воздействий исследователя.

На современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики представляется возможным постановка задачи создания определенной типологии аномальных детей по качественному своеобразию их обучаемости на основе системного рассмотрения их речевой и учебно-познавательной деятельности. Проблема разрешения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграции имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений когнитивной сферы, произвольных форм поведения, эмоциональных расстройствах с целью выделения детей с первичными формами речевой патологии. Разрешение вопроса о первичности или вторичности речевых расстройств в структуре аномального развития имеет значение для обоснования методов межсистемной компенсации, имеющей чрезвычайно важное значение для реабилитации аномального ребенка.

Разрешение проблемы обучаемости предполагает изучение как минимум трех аспектов психической деятельности аномального ребенка, в числе которых состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательная деятельность (речевое поведение), мотивационно-регуляторная сфера и эмоционально-поведенческие особенности личности. Сложная взаимосвязь указанных параметров, составляющих психологический базис обучения и определяющих успешность овладения знаниями и умениями, может быть предметом системного анализа. Это позволит создать относительные модели аномального развития на основе выявления качественного своеобразия учебно-познавательной деятельности.

Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики рассматривался нами как обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а выявление связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о первичных, вторичных, третичных и т. д. дефектах, соотношение причин и следствий, возникающих в ходе аномального развития, трактовалось следующим образом: одни и те же (или очень сходные) вторичные и третичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений.