Логопатопсихология: учебное пособие

Лалаева Р.

10 – 4 = 10 – 2 + 2

7 – 4 = 5

Результаты обследования свидетельствуют о выраженных нарушениях мыслительной деятельности у данного ребенка.

Таким образом, в отличие от детей с мотивационно-регуляторной недостаточностью, эти дети продемонстрировали меньшую чувствительность к помощи, крайне низкую обучаемость, невозможность переноса способа деятельности в новые условия. Основные трудности обнаруживались в когнитивной сфере. У данной группы учащихся более низкий объем представлений об окружающем, отмечаются трудности при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий: по сравнению с описанными выше детьми эта группа учащихся подбирает меньшее количество признаков к картинкам, изображающим времена года, с трудом дифференцирует

признаки весны и осени и т. д. При выполнении экспериментальных заданий выявлялись трудности установления причинно-следственных связей в окружающей действительности, учащиеся не могли установить порядок времен года, правильно разложить серию сюжетных карточек и т. д. Для понимания изображенной на картинке или прочитанной ситуации, а также для лингвистического оформления связного высказывания этим детям требовалась значительная помощь взрослого в виде стимулирующих и наводящих вопросов и наглядных образов, позволяющих иллюстрировать причинно-следственные связи.

В высказываниях отдельных учащихся наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и соответственно его общего замысла. Иногда рассказ содержал лишь перечисления каких-либо событий и не передавал скрытого смысла. В пересказах этих детей отмечались пропуск тем, составляющих смысловую схему текста. Это выглядело, как нарушение связности рассказа (при пропуске тем в середине текста) или как его незавершенность (пропуск завершающих тем). Речевая и познавательная активность у большинства обследуемых была недостаточной. Структурно-языковое оформление текста обнаруживало специфические особенности речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

Рассказ по сюжетной картинке у данной группы детей характеризовался тем, что даже при максимальной помощи взрослого отсутствует относительно стойкая программа высказывания. Репродуктивные возможности этих учащихся достаточно выше. Типичным является описание в виде повторений, излишней детализации: перечисляются изображенные объекты, их части и признаки.

Приведем пример такого рассказа:

«Наступила зима. Все девочки и мальчики оделись в теплую одежду. Деревья все покрыта шубой белой. Все птицы улетели уже давно, осенью, на юг. Там давно тепло на юге, а в Москве холодно. Девочку катают на санках с горки. Кто-то на лыжах. Снежно. Тепло. Бабушка везет на лошади воду из колодца. Собака скачет. Собаки зимой живут дома, а летом – в будке. Все катаются. Дома бабушки и мамы сидят. А дедушка лезет на крышу. Что-то надо делать. Хорошо зимой! У всех шапки, валены. Зима очень холодная. А когда бывает ветер, все уходят домой. А у мальчик куртка расстегнута, ему мама сказала: «Застегни, а то простудишься и не будешь кататься на санках». Все уходят домой. Ветер, начинается буря, снег падает».

Анализ особенностей речевой продукции, а также деятельности по созданию текста этими детьми, позволяет говорить о несформированности у данной группы детей внутренней смысловой программы высказывания. Недостатки планирования развернутого высказывания проявляются в соскальзывании с заданной темы на другую, подмене построения высказывания воспроизведением готовых речевых стереотипов. Данная группа детей с трудом устанавливает причинно-следственные связи не только в тексте, но и в окружающей действительности.

Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.

Учитывая многообразие форм и различную степень речевого дефекта, который может существовать как относительно избирательное расстройство, так и осложнять или сочетаться с различными вариантами когнитивных и поведенческих нарушений, учителю-логопеду важно овладеть

системными методами психолого-педагогического исследования, которое реализуется в ходе учебно-коррекционного процесса. На основе описания качественного своеобразия речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией может быть составлена определенная психолого-педагогическая типология, что позволит учителю-логопеду осуществлять диагностическую деятельность, которая является неотъемлемой частью индивидуального и дифференцированного подхода.

Полученные данные, раскрывающие речевые и когнитивные возможности учащихся первого года обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи с целью выявления некоторых поведенческих характеристик, позволит учителю моделировать коррекционно-развивающее обучение в условиях урока и индивидуальной логопедической работы.

Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. C. 41–72.

В. П. Глухов

Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В современной дефектологической литературе уделяется большое внимание вопросам совершенствования организации и методики коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией. Многие авторы настоятельно подчеркивают необходимость проведения коррекционной логопедической работы с учетом имеющихся у детей отклонений в развитии познавательных процессов. Это обусловливает особую важность целенаправленного, глубокого изучения особенностей различных психических процессов у детей с речевой патологией.

К настоящему времени накоплен ряд данных, касающихся развития восприятия, памяти, мышления и др. у детей с тяжелыми нарушениями речи.

В то же время вопрос об особенностях воображения у таких детей является практически неизученным.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивалась тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, писал Л. С. Выготский. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения» [12] .

12

Выготский Л. С. Воображение в его развитие в детском возрасте. – В кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 340.

Целью настоящей работы было исследование особенностей воображения детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Исследования проводились в детских садах с логопедическими группами г. Люберцы Московской области. Сравнительные исследования воображения проведены у 60 детей подготовительных групп (6–6,5 лет). Из них 30 детей – основная группа – имели общее недоразвитие речи I и III уровня, не осложненное заиканием, а 30 детей без отклонений в развитии, составили контрольную группу.

В исследованиях использовались методики: «Выполнение рисунков по заданной геометрической фигуре», модификация теста Роршаха, а также вариант методики «Окончание рисунка по заданному началу». Указанные методики применялись многими авторами для исследования творческого воображения у детей. Нами была проведена апробация методик на отдельной группе детей 5—7-летнего возраста.

Исследования проводились методом индивидуального эксперимента, в специальном помещении. В ходе экспериментов осуществлялись наблюдения за детьми, включающие хронометрирование выполнения заданий (быстрота включения в работу, длительность пауз, отвлечений и т. д.) и качественный анализ их деятельности (активность, устойчивость, продуктивность). Проанализировано свыше 900 рисунков детей обеих групп и около 200 протоколов исследования.