Между натурализмом и религией
Шрифт:
Это неудивительно, так как в грамматику обеих языковых игр встроены несовместимые между собой онтологии. Со времени Фреге и Гуссерля мы знаем, что пропозициональные содержания или интенциональные предметы невозможно индивидуировать в соотносительных рамках каузально действующих, датируемых в пространстве и времени событий и обстоятельств. Это можно пояснить и на примере пересечения каузального понятия с функциональным кругом инструментального действия. Если мы интерпретируем последовательность двух наблюдаемых состояний окружающего мира Аи Вкак каузальное отношение (в строгом смысле, согласно которому состояние Апредставляет собой достаточное условие для появления состояния В),из этого представления мы можем имплицитно вывести, что мы сами могли бы произвести состояние В, инструментально вмешиваясь в мир и вызывая состояние А [220] . Этот интервенционистский фон понятия каузальности отчетливо объясняет, почему ментальные состояния или семантические содержания, которыми мы не можем манипулировать инструментальным способом, словно вещами и событиями, не поддаются данному виду каузальных объяснений.
220
См.: Wright G. H. von.Explanation and Understanding. London, 1971. Part II;
Поскольку языковые игры, приспособленные к духовному или физическому, не удается редуцировать друг к другу, напрашивается интересный вопрос: должны ли мы рассматривать мир одновременно с обеих точек зрения, чтобы быть в состоянии что-либо о нем узнать? Очевидно, что перспектива наблюдателя, которой ограничиваетнас эмпирическая языковая игра, должна пересекаться с перспективой участника коммуникативных и общественных практик, чтобы открывать таким социализированным субъектам, как мы, когнитивный доступ к миру. Мы — наблюдатели и участники коммуникации в одном лице.
Вместе с системой личных местоимений мы научаемся наблюдательской роли «третьего» лица лишь в связи с ролями говорящего и слушающего «первого» и «второго» лица. Неслучайно обе основные функции языка — изложение фактов и коммуникация — равно изначально взаимно переплетаются [221] . Этот взгляд с позиции философии языка на говорящих и адресатов, которые, обмениваясь ролями первого и второго лица, на фоне интерсубъективно разделяемого жизненного мираприходят к взаимопониманию о чем-либо в объективном мире,можно иначе сформулировать с позиции теории познания: объективность мира конституируется для наблюдателя только одновременно с интерсубъективностью возможного взаимопонимания относительно того, что он когнитивно воспринимает во внутримирных происшествиях. Только интерсубъективное испытание субъективных очевидностей позволяет продвигать вперед объективизацию природы. Поэтому сами процессы взаимопонимания в целом не могут сводиться к объективной стороне, то есть описываться как события, полностью детерминированные внутри мира и таким способом объективирующе «догоняемые» [222] .
221
См.: Dummett M.Language and Communication // Ders. The Seas of Language. Oxford, 1993. P. 166–187.
222
Об этом см. классическую, то есть до сих пор поучительную, статью: Sellars W.Philosophy and the Scientific Image of Man (1960) // Ders. Science, Perception and Reality. Atascadero (Cal.), 1991. P. 1–40.
Во взаимодополнительном пересечении перспектив участника и наблюдателя коренятся не только социальное познание и развитие морального сознания [223] , но также и когнитивная обработка опыта, с которым мы сталкиваемся в конфронтации с окружающей природной средой. Истинностные притязания должны удовлетворять и тому и другому: тесту опыта и противоречию, которое могут выдвинуть другие против аутентичности собственного опыта — или против нашей интерпретации его. При этом в занятиях наукой дела обстоят точно так же, как в повседневности [224] .
223
См.: Selman R.Die Entwicklung sozialen Verstehens (1984); Habermas J.Moral-bewufksein und kommunikatives Handeln. Frankfurt/M., 1983. S. 127–206.
224
О нижеследующем см.: Wingert L.Die eigenen Sinne und die fremde Stimme // Vogel M., Wingert L. (Hg.). Wissen zwischen Entdeckung und Konstruktion. Frankfurt/M., 2003. S. 218–249; Ders. Epistemisch nutzliche Konfrontationen mit der Welt // Wingert L., Gunther K. (Hg.). Die О ffentlichkeit der Vernunft und die Vernunft der О ffentlichkeit. Frankfurt/M., 2001. S. 77-105.
Понятие и воззрение, конструкция и открытие, интерпретация и опыт суть моменты, которые также невозможно изолировать друг от друга даже в процессе исследований. Экспериментальные наблюдения предварительно и со значительными последствиями структурированы посредством выбора теоретически определенного замысла. Они могут брать на себя роль контролирующей инстанции лишь в той мере, в какой они могут считаться аргументами и выдерживать напор оппонентов. Перспектива наблюдателя, который, обретая опыт, при объективирующей установке соотносится с чем-либо в мире, на этой ступени рефлексии тем более пересекается с точкой зрения участника дискурса, который, выдвигая аргументы, вступает в перформативной установке в связь со своими критиками: «Опыт и аргумент образуют две несамостоятельные составные части базиса, или основы, наших притязаний на то, чтобы узнать что-нибудь о мире» [225] .
225
Wingert(2003). S. 240.
Из констатации, что и прирост теоретического знания остается зависимым от взаимодополняющего пересечения перспектив наблюдателя и участника, Вингерт делает вывод, что отношения взаимопонимания, которые доступны лишь перформативно, с точки зрения участников практик нашего жизненного мира, не могут быть добыты естественно-научными средствами, то есть не могут быть исчерпывающе объективировны. На этом основании и детерминистская точка зрения на мир может притязать лишь на регионально ограниченную значимость. Однако этот аргумент ни в коем случае не имеет необходимым следствием трансцендентальное обособление «для нас» естественно-научно объективированного в-себе-сущего. Скорее в бифокальном доступе к миру
226
См.: Habermas(1999). S. 36 ff.
(6) С прагматической точки зрения, которая хотела бы примирить Канта и Дарвина, тезис о «невозможности обойти сзади» говорит в пользу того, что взаимопересечение антропологически глубоко укорененных перспектив знания возникло одновременно с самой культурной жизнью. Необходимость помощи для органически «неподготовленного» новорожденного и, соответственно, длительный период выращивания делают человека с первого момента жизни зависимым от социальных интеракций, которые налагают у него более глубокий отпечаток на организацию и формирование когнитивных способностей, чем у какого-либо другого биологического вида. У человека социальное существование воздействует на рано проявляющуюся коммуникативную социализацию познания и учебы. Михаэль Томазелло выделяет подчеркнутую уже Г. Х. Мидом социально-когнитивную способность понимать собратьев по биологическому виду в качестве интенционально действующих существ [227] как эволюционное достижение, которое отделяет Homo sapiens от его ближайших родственников и способствует культурному развитию [228] .
227
См.: Mead G A.Geist, Identit^at und Gesellschaft. Frankfurt/M., 1968; см. также: Habermas J.Th'eorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt/M., 1981. Bd. II. S. 9-68.
228
О нижеследующем см.: Tomasello M.Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Frankfurt/M., 2002.
Приматы умеют действовать интенционально и отличать социальные объекты от неживых предметов, но собратья по биологическому виду остаются для них «социальными объектами» в буквальном смысле, потому что они не распознают Alter Ego в Другом. Приматы понимают Другого не как интенционально действующего актора и не строят с ним «интерсубъективные» сообщества в строгом смысле, тогда как человеческие дети уже в девятимесячном возрасте, когда они еще не умеют говорить, учатся совместнос соотносящимся с ними индивидом направлять внимание на одни и те жеобъекты. Когда дети принимают на себя точку зрения Другого, этот Другой преобразуется в визави, воспринимающего их с позиции коммуникативной роли второго лица. Совместная перспектива, которая возникает уже в этом раннем возрасте из протоотношения первого лица ко второму, конститутивна для дистанцирующегося, объективирующего взгляда на мир и на самого себя: «Вновь обретенные социально-когнитивные навыки открывают детям возможность, чтобы они могли теперь научиться чему-либо о мире с позиции Другого и чтобы они с этой же позиции могли узнавать что-то и о самих себе» [229] . На основе социального понимания когнитивное столкновение с физической среды становится зависимым от когнитивного общения друг с другом. Пересечение перспективы наблюдателя внутримирных обстоятельств с перспективой участника интеракций социализируетпроцесс познания у подростающего человека, происходящий совместно с представителями его биологического вида. Это пересечение перспектив фиксируется в грамматически упорядоченном обмене коммуникативными ролями между говорящим, адресатом и наблюдателем, когда ребенок в ходе обретения языка учится осваивать систему личных местоимений.
229
Tomasello(2002). S. 110.
Если шимпанзе своим собратьям по биологическому виду не указывают на объекты и не наставляют, то люди учатся как посредством кооперации, так и посредством наставлений. В обращении с данными культурными артефактами они на свой страх и риск обнаруживают опредмеченные в них функции. Способ формирования традиций, ритуализации и употребления инструментов, наблюдаемый также и у шимпанзе, не обнаруживает интерсубъективно разделяемого фонового культурного знания. Без интерсубъективности понимания нет объективности знания. Без реорганизующей «привязки» субъективного духа и его природного субстрата, мозга, к некоему объективному духу, то есть к символически накопленному коллективному знанию, отсутствуют пропозициональные установки по отношению к миру, отодвинутому на дистанцию. Точно так же отсутствуют технические успехи разумного обращения с таким способом объективированной природой. Только социализированный мозг,который присоединяется к некой культурной среде, становится носителем тех значительно ускоренных, кумулятивных учебных процессов, которые отделились от генетического механизма природной эволюции.
Конечно, нейробиология также учитывает роль культуры и социализацию познания. Так, Вольф Зингер отличает врожденное, накопленное в генах и воплощенное в генетически детерминированной основной схеме человеческого мозга знание от знания индивидуально приобретенного и культурно накапливаемого. Общество и культура до подросткового возраста оказывают структурообразующее, а в дальнейшей жизни — повышающее эффективность воздействие на мозг: «Вплоть до полового созревания процессы воспитания и обретения опыта способствуют структурному формированию нервных сетей в рамках генетически предусмотренного пространства формообразования. Впоследствии, когда мозг созревает, такие основополагающие изменения архитектуры больше уже невозможны. Всякое обучение ограничивается тогда изменением эффективности наличных связей. Приобретенное с начала культурной эволюции знание об условиях существования в мире, знание о социальных реальностях находит таким образом свое выражение в культурно-специфической чеканке индивидуальных мозгов. При этом раннее формирование программирует процессы в мозгу почти с такой же устойчивостью, как и генетические факторы, потому что оба процесса в равной степени манифестируются в спецификации перенимаемых образцов» [230] .
230
Singer (2004).S. 249.